ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O QUE FOI PUBLICADO EM NOSSAS REVISTAS DURANTE A PRIMEIRA DÉCADA DO SÉCULO XXI?

## ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O QUE FOI PUBLICADO EM NOSSAS REVISTAS DURANTE A PRIMEIRA DÉCADA DO SÉCULO XXI?

## Nilcimar dos Santos Souza , Marília Paixão Linhares 1 2

1 UENF/Laboratório de Ciências Químicas, nilcimars@yahoo.com.br 1 UENF/Laboratório de Ciências Físicas, paixaoli@uenf.br

## Resumo

A EJA ainda representa uma dívida social não reparada do estado brasileiro com seus cidadãos que não tiveram acesso à escola ou que tiveram, mas não permaneceram. Essa realidade é produto de uma sucessão histórica de mal-sucedidos ou interrompidos programas originários de iniciativas políticas ou de seguimentos da sociedade. O cenário econômico nacional atual aponta para uma urgente e inadiável preocupação com a educação científica desta parcela da sociedade. Nesse sentido, neste trabalho buscamos traçar um panorama das pesquisas em Ensino de Física com alunos jovens e adultos publicadas em revistas de área de Educação em Ciências durante a primeira década do século XXI. Para isso, procedemos nossa revisão tomando como base os trabalhos de autores brasileiros publicados nas principais revistas nacionais da área de Ensino de Ciências e Ensino de Física, especificamente. No total, localizamos 21 artigos, sendo oito no âmbito do Ensino de Física. Os trabalhos, ainda que poucos, apontaram para investigações que valorizam os conhecimentos prévios dos alunos ou que tratam das relações do professor com os estudantes mediadas por materiais didáticos, além de investigações empíricas que de modo geral indicam a necessidade de produzir um Ensino de Física apoiado nas especificidades deste público e não em materiais produzidos para adolescentes do ensino regular.

Palavras-chave : EJA. Revisão Bibliográfica. Ensino de Física.

## Introdução

Hoje, vemos consolidada a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma modalidade de ensino assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nos artigos 37 e 38 da seção V, e pela Constituição, quando esta ' expressa a garantia de Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito para cidadãos em qualquer idade ' (Vilanova e Martins, 2008, p. 338).

No entanto, a EJA ainda representa uma dívida social não reparada do estado brasileiro com seus cidadãos que não tiveram acesso à escola ou que tiveram, mas não permaneceram. Essa realidade é produto de uma sucessão histórica de programas e ações originários de iniciativas políticas ou de seguimentos da sociedade, que quase sempre fracassaram ou foram interrompidos durante a primeira mudança do cenário político nacional (Brasil, 2000).

Além de buscar reparar uma dívida social com seus cidadãos, a EJA é hoje uma necessidade para o Brasil. A necessidade de escolarização e profissionalização de jovens e adultos é considerada estratégica para a manutenção do desenvolvimento econômico do país, visto que é cada vez maior a demanda por profissionais qualificados e especializados em diversas áreas. Assim, não basta investir na universalização do acesso infantil à escola sem que também haja resgate

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20 a 25 de janeiro de 2013

- e (re)inserção ao ambiente escolar dos jovens e adultos que por diversos motivos não puderam ingressar na escola ou tiveram de interromper suas formações.

Para efetivar o acesso do público da EJA à escola e sua permanência é fundamental, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, se pensar a EJA como um modelo pedagógico próprio, a fim de alcançar propostas didático-pedagógicas que atuem nas funções reparadora e equalizadora da alfabetização, formação e profissionalização de alunos jovens e adultos (Brasil, 2006a).

Contudo, pesquisas educacionais junto ao público da EJA, sobretudo as que se originam de estudos empíricos em sala de aula, ainda são bastante escassas em nossa literatura (Henriques e Defourny, 2006). No que tange ao Ensino de Física, Vilanova e Martins (2008) indicam que a EJA contém especificidades que rejeitam ' adaptações malfeitas dos cursos regulares, infantilizando os alunos e utilizando materiais educativos repletos de erros conceituais ' e especificidades do próprio Ensino de Física, que torna a tarefa de investigar a aula de Física com jovens e adultos ainda mais desafiadora e necessária (Vilanova e Martins, 2008, p.343).

Portanto, neste trabalho buscamos traçar um panorama das pesquisas em Ensino de Física com alunos jovens e adultos publicadas em revistas de área de Educação em Ciências durante a primeira década do século XXI. Entendemos que um retrato das pesquisas sobre essa temática pode ser obtido por meio dos diversos periódicos dedicados ao Ensino de Ciências ou ao Ensino de Física, em particular.

## Metodologia

Para melhor compreendermos o estágio atual das experiências em Ensino de Ciências com jovens e adultos realizamos um levantamento bibliográfico tomando como base as principais revistas nacionais da área de Educação em Ciências. A revisão foi conduzida nos trabalhos de autores brasileiros publicados entre 2001 e 2010 (primeira década do século XXI) nas revistas Ciência e Educação (C. & Educ); Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (Ensaio); Investigações em Ensino de Ciências (IENCI); Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC); Caderno Brasileiro de Ensino de Física (CBEF); Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF); Experiências em Ensino de Ciências (EENCI); Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia (Alexandria); Ciência & Ensino (C. & Ens); Ciência em Tela (C. em Tela); A Física na Escola (FNE) e Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia (RBECT). Em algumas destas revistas não foi possível revisar trabalhos ao longo dos 10 anos porque elas iniciaram as publicações após 2001 ou porque encerraram as publicações antes de 2010, ou ainda porque sofreram interrupções nas publicações durante algum período.

## Análise e Resultados

## A produção identificada e sua distribuição no tempo

Durante a revisão localizamos 21 artigos (Apêndice A) que tratavam, sob algum aspecto, do Ensino de Ciência e da Educação de Jovens e Adultos. Apresentamos no quadro 1 a distribuição das publicações localizadas ao longo dos 10 anos revisados, bem como a relação com os periódicos em que realizamos as consultas. O traço indica que naquele ano não houve publicação de qualquer artigo.

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Quadro 1: Distribuição dos artigos encontrados durante a revisão bibliográfica

Uma primeira análise do quadro 1 nos indica uma tendência de aumento do número de publicações acerca de experiências no Ensino de Ciências com a EJA. Após o período de 2001 a 2003 sem qualquer artigo publicado, em 2004 houve a primeira publicação de um artigo relacionando o ensino de Ciências e a EJA. O número aumentou para 2 em 2005 e para 3 no ano seguinte, permanecendo com esta frequência até 2009, quando o número passou para 4 e subindo novamente, desta vez para 5, em 2010. Outra importante observação diz respeito as revistas em que localizamos tais publicações. Com exceção de um artigo publicado em 2009 na revista Ciência em Tela, todos os demais 20 artigos foram encontrados em apenas cinco periódicos diferentes: EENCI, IENCI, C. & Educ., Ensaio e RBPEC.

## A produção identificada e sua distribuição temática

Apesar do reduzido número de artigos localizados, após efetuarmos a leitura dos trabalhos completos, percebemos uma diversidade de abordagens acerca do tema. Caracterizamos os trabalhos e os identificamos sob quatro distintas perspectivas, apresentadas no quadro 2.

Quadro 2: Totais de artigos em cada foco de abordagem utilizado para classificação.

Como nosso interesse neste artigo está nos trabalhos publicados no âmbito das pesquisas em Ensino de Física, relacionamos os trabalhos de acordo com sua área de concentração (figura 1).

Figura 1: Relação dos trabalhos da revisão por classificação e área de concentração.

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Observamos no gráfico da figura 1 a predominância de trabalhos que versavam sobre experiência nas disciplinas de Ciências, em sua maioria de nível fundamental, e de Física. No total, oito trabalhos envolveram o Ensino de Física, três oriundos da revista Ensaio, três da EENCI, um da C. &amp; Educ e um da RBPEC.

Dos oito artigos, dois avaliavam ou discutiam estratégias de ensino e avaliação, três relatavam pesquisas com professores de Física em formação ou em exercício na EJA e três relatavam experiências de sala de aula no ensino de Física.

## A produção identificada no âmbito do ensino de Física

Os dois trabalhos que descrevem procedimentos de avaliação da aprendizagem são frutos da dissertação em ensino de Física de Wilson Krummenauer na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Krummenauer e cols. (2010) se basearam em Paulo Freire, David Ausubel e Joseph Novak para ensinar Física a jovens e adultos de maneira significativa. O trabalho que, segundo os autores, surgiu de uma inquietação quanto aos resultados obtidos com estudantes de uma escola privada de um município do Rio Grande do Sul, se deteve a tratar com os alunos um tema gerador decorrente das características profissionais comuns à maioria dos estudantes daquela localidade: o processo de produção do couro. Neste contexto, os conceitos físicos abordados foram: Cinemática e Dinâmica do Movimento Circular Uniforme, pois estavam relacionados a vários setores da produção coureira. Setores que empregavam todos os 40 alunos participantes da pesquisa. Com isso os autores consideraram que aproximaram o ensino de física dos ' conhecimentos prévios do grupo de alunos relativos ao seu contexto profissional ' (Krummenauer et al ., 2010, p.71).

Ao longo do estudo de quatro meses, os estudantes tiveram oportunidade de visitar um curtume, onde cada um pode explicar ao grupo como era o trabalho em seu setor, criando compreensão sobre todo processo de beneficiamento do couro.

Dados foram coletados de diferentes formas, entre elas, com a construção de mapas conceituais sobre o movimento circular uniforme. Os mapas conceituais, centro da proposta de avaliação, foram explorados em Krummenauer e cols. (2010) e em maior profundidade em Krummenauer e Costa (2009). Os alunos construíram dois mapas, um no início e outro no fim do estudo. Na versão inicial os principais conceitos apareceram, porém o uso dos conectores adequados não foi bem explorado. Já nas versões finais, todos os conceitos avaliados como necessários pelos autores apareceram, bem como o uso correto das setas. Os mapas possibilitaram julgar que a aprendizagem dos conceitos físicos trabalhados foi alcançada de maneira significativa, potencializada pela relação direta do assunto com o cotidiano dos estudantes.

Os três trabalhos que relatam pesquisas com professores tem origem na tese defendida por Alice Assis no programa de educação para a ciência da Universidade Estadual Paulista. A pesquisa descrita nos trabalhos utilizou argumentos de alunos e professor para avaliar se a interação entre professor e alunos 'mediados pelo texto 'Nosso Universo' favoreceu a construção de um espaço dialógico em sala de aula de modo a contribuir para a compreensão dos conceitos científicos de forma articulada aos aspectos sociais, ambientais e tecnológicos ' (Assis e Teixeira, 2009, p.50).

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O texto 'Nosso Universo' foi elaborado por professores de ensino médio que, segundo os autores, ' tiveram participação em um programa de formação continuada. O texto articula os conhecimentos científicos ao cotidiano, abordando vários conteúdos relacionados à Física de forma desfragmentada e não linear ' (Assis e Teixeira, 2009, p.50). O texto é constituído por cinco capítulos que além do assunto principal contam com informações adicionais acerca de conceitos tratados.

Participaram da pesquisa 14 alunos de uma turma de terceiro ano de um curso supletivo e o professor da turma. Durante as aulas, cada capítulo era apresentado aos alunos, que poderiam interromper com dúvidas que deflagravam discussões. As aulas eram gravadas e posteriormente analisadas a fim de verificar se a interação entre professor e alunos mediados pelo texto favoreceu a construção de um espaço dialógico em sala de aula de modo a contribuir para a compreensão dos conceitos científicos de forma articulada aos aspectos sociais, ambientais e tecnológicos. Para a análise, os autores utilizaram os padrões discursivos lúdico, polêmico e autoritário da análise do discurso de Eni Orlandi.

Em Assis e Teixeira (2007) é analisado um trecho da transcrição relativa ao capítulo 2, cuja leitura possibilitou trabalhar conceitos de massa, peso, campo gravitacional e velocidade de escape. O capítulo abordava uma discussão entre os amigos Ícaro e Dédalo sobre o conceito de força de atração gravitacional. Em Assis e Teixeira (2009) é analisado um trecho da transcrição relativa ao capítulo 3, cuja leitura possibilitou trabalhar os problemas do efeito estufa e do buraco na camada de ozônio. O capítulo tratava da demora no banho de Ícaro e da preocupação de sua mãe com a quantidade de água utilizada. Em Assis e Carvalho (2008) é analisado um trecho da transcrição relativa ao capítulo 4, cuja leitura possibilitou discutir a natureza da ciência, evidenciando o caráter dinâmico e provisório dos conhecimentos científicos. O capítulo abordava historicamente os modelos de Universo defendidos no decorrer da história.

A análise das transcrições em Assis e Teixeira (2007 e 2009) evidenciaram que, embora o professor tenha direcionado o assunto a ser discutido, ele mediou a atividade sem utilizar uma postura autoritária, privilegiando espaços de discussões e permitindo que os estudantes estabelecessem relações entre os conhecimentos científicos e a sua realidade. No entanto, em Assis e Carvalho (2008) os resultados mostraram que apesar dos alunos terem aprendido significativamente a partir da interação com o texto, a postura do professor não favoreceu essa aprendizagem.

Os três trabalhos que trouxeram relatos de experiências de sala de aula no ensino de Física pertencem a autores diferentes. Espíndola e Moreira (2006) relatam uma experiência na disciplina de Física em um centro educacional de jovens e adultos de Porto Alegre. Foi utilizada a estratégia de projetos didáticos, que consiste em levar os alunos, juntamente com o professor, a escolherem o eixo temático e o problema a ser estudado. É a partir dele que os conteúdos são desenvolvidos. ' A preocupação nesta atividade é tornar o aluno um sujeito atuante no seu processo de aprendizagem e não mais um mero espectador ' (Espíndola e Moreira, 2006, p.56).

Alunos de duas turmas participaram do estudo, no qual no primeiro encontro os professores procuraram levantar os interesses dos estudantes pela Física e no segundo momento solicitaram que eles realizassem buscas em jornais, revistas e na Internet sobre reportagens e artigos que tratassem de conceitos físicos. Os professores agruparam as informações buscadas pelos alunos em nove temas. Em dupla, os estudantes escolhiam um dos temas e realizava o projeto de trabalho em

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três apresentações. Na primeira, fala para o grande grupo sobre o seu trabalho. Na segunda, responde a algumas questões mais gerais do material e na terceira se refere a todos os conceitos relacionados ao assunto do tema gerador.

O relato foca sobre dois grupos que optaram pelo mesmo tema gerador (as cores no mundo em que vivemos), mas que abordaram assuntos diferentes: como enxergamos os objetos coloridos e a cura através das cores. Após avaliação dos textos das duplas concluíram que ao final de cada etapa, o aluno pôde perceber a utilidade das aulas de Física e o propósito das atividades ao compreender o mundo que os cerca. Entrevista realizada ao término do trabalho ' confirmou que a prática foi uma boa alternativa para desenvolver os conteúdos da disciplina de Física ' (Espíndola e Moreira, 2006, p.65).

No trabalho de Andrade e Costa (2006) é relatada uma experiência com a utilização de applets e simulações computacionais que envolviam os conceitos de reflexão, refração, interferência e difração em aulas de Física. Os autores relatam o experimento ocorrido em uma escola particular com alunos do ensino médio regular e em colégio estadual com alunos da EJA. Ambas as escolas de Porto Alegre.

Na escola particular as aulas no laboratório de Informática tinham duração de duas horas, sem intervalo e os alunos trabalhavam individualmente nos computadores. No colégio estadual, os estudantes da EJA trabalhavam em duplas ou trios nos computadores, discutindo os resultados apenas entre os integrantes do grupo. Os autores verificaram quando trabalharam os software relacionados aos primeiro conceito - reflexão - que enquanto os alunos da escola particular não manifestaram dúvidas, muitos dos alunos da EJA jamais haviam tido contato com o computador até aquele momento. No estudo dos conceitos de refração, ambas as turmas se concentraram nas dúvidas sobre os temas de discussão, rompendo o certo deslumbre causado pelo computador entre os estudantes da EJA. O estudo de interferência e difração foi realizado somente na escola particular devido o ' ritmo mais lento com que trabalhávamos e a precariedade de tempo que dispúnhamos para finalizar este trabalho ' com os alunos da EJA (Andrade e Costa, 2006, p.22).

Como análise, os autores buscaram avaliar os modelos mentais construídos pelos estudantes. Consideraram que eles construíram modelos adequados para todos os fenômenos, exceto o da difração, devido a uma possível maior dificuldade de observar esse fenômeno no cotidiano. No fim do estudo os alunos responderam um questionário avaliador da atividade. Neste, ' 89% afirmaram que nunca haviam realizado atividades deste tipo e 91% responderam que este tipo de atividade poderia ser realizada mais vezes ' (Andrade e Costa, 2006, p.26).

O último trabalho localizado em nossa revisão foi o de Freitas e Aguiar Jr. (2010). Nele, os autores analisam a produção escrita de estudantes da EJA, ' forjadas no contexto de uma atividade avaliativa. A avaliação foi realizada após uma sequência de ensino sobre inércia e relatividade dos movimentos desenvolvida a partir de uma problematização histórica das possibilidades de movimento da Terra ' (p.44). O objetivo do trabalho foi investigar os modos de relação que os estudantes estabelecem com o conhecimento científico escolar, por meio de uma análise das produções discursivas desses alunos em suas produções escritas.

No primeiro encontro com os 41 alunos de idades entre 25 e 75 anos do ensino médio modalidade EJA de uma escola pública de Contagem/MG, o professor iniciou perguntando se é a terra que gira em torno do sol ou o sol que gira em torno da terra. Em seguida mantiveram uma discussão na qual o professor expôs a visão

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que se tinha do universo na Grécia antiga, a revolução copernicana e os trabalhos de Galileu. Houve mais dois encontros em que por meio de diversas atividades foi possível inserir e problematizar as leis de Newton e a lei da inércia. Para finalizar, na última semana, como avaliação final individual, os alunos foram orientados a 'e screver um pequeno texto argumentando a favor da hipótese de Galileu de que a Terra se move. O texto deve conter as seguintes palavras: Lei da Inércia, movimento relativo, velocidade constante ' (Freitas e Aguiar Jr., 2010, p.50). Para a análise de cinco dos textos produzidos, os autores buscaram as estratégias enunciativas (assentimento, entrelaçamentos, questionamentos e indiferença) dos estudantes à luz do referencial de Bakhtin. Dos resultados, destacaram a ausência de questionamentos e o fato de apenas 45% dos alunos terem respondido a questão final, ' seja por ainda não terem dominado o discurso científico escolar, seja pela própria dificuldade de lidar com o texto escrito ' (Freitas e Aguiar Jr., 2010, p.57).

## Considerações Finais

Após empreendermos a investigação relatada ao longo deste trabalho, que consistiu no levantamento de publicações acerca da educação científica, mais especificamente Ensino de Física, de alunos de EJA em periódicos da área, constatamos que ainda é baixa a produção teórica e empírica a respeito do Ensino de Física praticado com estudantes jovens e adultos. Apenas oito trabalhos tratavam deste tema, sendo três originários de uma pesquisa de mestrado, dois de uma pesquisa de doutorado e três de experiências empíricas. Estes números indicam que, apesar do tema ser importante na agenda educacional da área de ensino de ciências, em especial no tocante ao ensino de física, ainda é muito limitado o número de grupos que se envolvem em pesquisa sobre esta temática.

No entanto, é possível perceber que estes poucos trabalhos revelam propostas de pesquisas que tratam a EJA como uma modalidade de ensino com especificidades próprias, sem se apoiar em materiais produzidos para adolescentes do ensino regular. É o que vemos no trabalho de Krummenauer e cols. (2010), que buscou aliar os conhecimentos da atividade profissional dos estudantes aos conhecimentos físicos, e nos trabalhos de Assis e Teixeira (2007, 2009), que buscaram avaliar a relação mediada por um texto paradidático entre um professor e sua turma de EJA. Nos demais trabalhos as estratégias propostas pelos autores correspondem à utilização de applets e simulações computacionais e o diálogo entre alunos e professores na definição de projetos didáticos e na problematização de conceitos e fatos históricos. Estes também contribuem para gerar conhecimentos acerca das diversas estratégias passíveis de implementação com alunos da EJA.

Vemos, então, os primeiros passos no sentido de garantir na agenda das pesquisas em Ensino de Física a representatividade da Educação de Jovens e Adultos, que deve ser mantida por meio da manutenção do aumento de pesquisas e publicações ao longo desta segunda década do século XXI.

## Referências

BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 11/2000 . Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

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\_\_\_\_\_\_. Documento base para o programa de integração da educação profissional técnica de nível médio ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos . Brasília: MEC, 2006a.

HENRIQUES, R.; DEFOURNY, V. Prefácio. In: SOARES, L. (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos . Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

VILANOVA, R.; MARTINS, I. Educação em ciências e educação de jovens e adultos: pela necessidade do diálogo entre campos e práticas. Ciência &amp; Educação , Bauru, v. 14, n. 2, p. 331-346, 2008.

## APÊNDICE A

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