CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DE HIDROLÂNDIA, GOIÁS

## CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DE HIDROLÂNDIA, GOIÁS

Cláudio Lourenço Araújo 1 , José Rildo de Oliveira Queiroz , 2 Wagner Wilson Furtado 3

- 1 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, claudin\_fis@hotmail.com
- 2 Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, rildo@if.ufg.br

## Resumo

Este trabalho tem como objetivo analisar as concepções e práticas de avaliação da aprendizagem de professores de Ciências (Física, Química e Biologia) e Matemática do ensino médio das escolas públicas estaduais do município de Hidrolândia, Goiás. Caracterizada como um estudo de caso, a pesquisa teve sua coleta de dados realizada por meio de dois questionários aplicados a doze professores que atuam nessas disciplinas em três colégios de ensino médio do município. A justificativa de se estudar os professores de Ciências se deve ao fato de não haver professor licenciado em Física na cidade, sendo essa disciplina ministrada por professores formados nessas outras áreas. Utilizando como referenciais teóricos autores como Luckesi, Villa Boas e Pellegrini, dentre outros, pôde-se realizar uma análise das práticas e concepções desses professores, relacionando-as com esses referenciais teóricos. Por meio da análise dos questionários, investigou-se o planejamento da avaliação da aprendizagem, os instrumentos utilizados e as concepções desses professores sobre a avaliação da aprendizagem escolar. Verificou-se que o instrumento avaliativo mais utilizado continua sendo a prova escrita individual, mas que os professores já começam a utilizar outros instrumentos. Concluiu-se que há professores que ainda carregam muitas concepções de exame em suas práticas avaliativas, mas outros já realizam avaliações mais processuais e formativas.

Palavras-chave : Avaliação da aprendizagem. Avaliação formativa. Ensino de Física.

## Introdução

A avaliação da aprendizagem sempre foi e ainda é um assunto de grande discussão nas escolas e outras instituições de ensino. Sendo um dos componentes do processo de ensino, é praticada de forma diferente pelos professores, sendo esta diferença causada pelas diversas concepções e posicionamentos dos mesmos. Embora existam essas concepções diferenciadas, as formas de avaliação ainda possuem os mesmos traços e mesmos objetivos dos séculos passados, a chamada 'avaliação tradicional', que traz ao aluno algumas perguntas que devem ser respondidas em um determinado tempo, e ao final, o aluno obtém sua nota com base nos acertos e erros das mesmas, sendo classificado em aprovado ou reprovado. Deste modo, a avaliação tradicional tem como objetivo mensurar.

Com isso, mesmo sabendo que o conhecimento é imensurável, segundo a visão de vários autores, o professor avalia com a finalidade de quantificar o conhecimento. Segundo Luckesi (2005, p. 15), a partir dos anos 1970, passamos a

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20 a 25 de janeiro de 2013

denominar a prática escolar de acompanhamento da aprendizagem como 'avaliação da aprendizagem escolar', apesar de continuarmos a praticar 'exames escolares'.

No momento atual, não cabe mais a realização de avaliações com estes objetivos, pois o acesso à escola sendo universal, ela é agora um lugar de diversidades. Portanto, devemos encontrar maneiras diferentes de avaliar, compreendendo o conceito real de 'Avaliação da Aprendizagem', que contemple os diferentes contextos culturais e sociais dos alunos. Segundo Chaves (2003),

É fundamental levar em conta o papel das variáveis contextuais (relação educação-sociedade, procedência dos alunos, contexto social, político, econômico) no processo ensino aprendizagem e, mais especificamente, na avaliação, sendo que a sua abordagem qualitativa pode dar conta de abarcar essas variáveis dentro de um enfoque que contribua para a reconstrução social. (CHAVES, 2003, p. 24).

Para Hoffmann (1998), o professor, visando uma ação avaliativa mediadora, deve investigar e acompanhar cotidianamente o processo de aprendizagem, analisar as tarefas de maneira extensiva na intenção de interpretar o desempenho escolar do estudante e compreender que o ato de aprovar ou reprovar não deve ser embasado em um juízo isolado como a prova final, mas na história da sua produção de conhecimento.

A avaliação da aprendizagem deve, portanto, nos possibilitar o diagnóstico da situação do aprendizado dos alunos, tendo o professor, a sua disposição, diversos recursos, tais como fichas de acompanhamento, relatórios e observações, que ajudam nesse diagnóstico da turma, pois, como afirma Pellegrini (2003):

Da análise diária dos alunos surgem maneiras de fazer com que todos aprendam. Quem procura um médico está em busca de pelo menos duas coisas, um diagnóstico e um remédio para seus males. Imagine sair do consultório segurando nas mãos, em vez da receita, um boletim. Estado geral de saúde nota seis, e ponto final. Doente nenhum se contentaria com isso. E os alunos que recebem apenas uma nota no final de um bimestre, será que não se sentem igualmente insatisfeitos? Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma a 'doença', sem identificá-la ou mostrar sua cura? (PELLEGRINI, 2003, p. 26)

Villas Boas (2008, p. 34) entende que a finalidade da avaliação é promover o aprendizado do aluno com a qual '[...] os professores analisam, de maneira frequente e interativa, o progresso dos alunos, para identificar o que eles aprenderam e o que ainda não aprenderam, para que venham a aprender, e para que reorganizem o trabalho pedagógico.'.

Em relação à avaliação da aprendizagem, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, (BRASIL, 1996) em seu Art. 24, inciso V, rege que:

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

- a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais [...] (BRASIL, 1996).

Esse tipo de avaliação, denominado de 'avaliação formativa', é adequado ao ambiente da sala de aula, onde os conhecimentos dos alunos estão sendo traçados e acompanhados pelo professor. A avaliação formativa se caracteriza pelo fato de que a mesma identifica e conhece o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessários à continuidade dos

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seus estudos. Além disso, ao acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, o professor tem a possibilidade de acompanhar o seu processo de ensino, o que possibilita mudanças para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Considerando essas concepções de avaliação, o objetivo geral desse trabalho é analisar as concepções que os professores que ministram a disciplina Física nas escolas públicas da cidade de Hidrolândia, Goiás tinham a respeito da avaliação da aprendizagem. Hidrolândia é uma cidade que fica a 35 km da capital, Goiânia, com, aproximadamente, 18.000 habitantes e conta com três colégios estaduais que possuem turmas de Ensino Médio. No entanto, analisando o quadro de professores dessas instituições, vimos que elas não possuíam professores graduados em Física, contratados ou concursados. Os professores que ministravam aulas de Física nessas escolas eram graduados em outras áreas. Devido a isso, procuramos, então, investigar as concepções e práticas avaliativas de todos os professores que ministram Ciências (Física, Química e Biologia) e Matemática na cidade.

## Metodologia

Esta pesquisa, caracterizada como estudo de caso, foi realizada com 12 professores dos três colégios da rede estadual de ensino do município, atuantes no ensino médio nas disciplinas de Física, Química, Biologia e Matemática. Dois desses colégios oferecem ensino médio regular e o outro possui ensino médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA). Utilizamos questionários para a coleta de dados, pelo fato de que alguns professores não poderiam responder à pesquisa em seu próprio ambiente de trabalho. Assim, o uso do questionário possibilitou que eles pudessem participar da pesquisa, respondendo-o, inclusive, em sua própria residência. Como afirmam Moreira e Caleffe (2006, p. 96) 'O questionário pode ser preenchido no ritmo dos respondentes.'.

Assim, em um primeiro questionário, pesquisamos o perfil desses professores e quais as disciplinas que lecionavam. No segundo questionário, verificamos quais os instrumentos e estratégias avaliativas mais usadas no processo ensinoaprendizagem e no processo de avaliação da aprendizagem, além de realizar uma análise crítica em relação às concepções de avaliação trazidas pelos pesquisados.

## Resultados e Análises

Apesar de este trabalho procurar analisar as concepções sobre as práticas avaliativas desses professores, entendemos que aspectos relacionados ao planejamento e aos instrumentos avaliativos utilizados são, também, importantes para o entendimento dessas concepções.

Inicialmente, perguntamos aos professores se eles planejavam cada uma de suas aulas (programavam o que vai ser ministrado). 75% (9 professores) responderem que sim, sempre planejam cada uma de suas aulas. Os outros 25% (3 professores) planejavam a maioria delas. Perguntamos, então, se eles elaboravam questões avaliativas que abordassem os objetivos propostos em seus planejamentos. Dos 12 professores pesquisados, 11 afirmaram que sempre se preocupavam em abordar os objetivos que são propostos para a disciplina e somente um respondeu que algumas vezes propõe questões que abordam tais objetivos.

Assim, consideramos que esses professores planejam suas avaliações para que estejam coerentes com os seus planejamentos, pois como afirma Luckesi (2005,

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p. 94) 'para que um instrumento apresente, minimamente, qualidades satisfatórias, alguns cuidados são necessários. Entre eles, [...] necessita de ser planejado [...]'. Corroboramos com Moretto (2010) quando considera importante a relação entre a avaliação e os objetivos no processo da construção do conhecimento.

Como segundo ponto de análise, investigamos um fator muito importante para discussão: os instrumentos utilizados na avaliação. A preocupação com os instrumentos a serem utilizados para a coleta de dados é de fundamental importância, pois, segundo Luckesi (2005, p. 50), os instrumentos de coleta de dados 'não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do nosso educando.'.

Solicitamos aos professores que respondessem com que frequência utilizavam os instrumentos avaliativos apresentados, dizendo 'não utilizo', 'utilizo algumas vezes' ou 'utilizo sempre'. Na Figura 1(a), estão os dados referentes somente às provas, sejam elas escritas, objetivas ou orais e na Figura 1(b) os outros instrumentos.

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(a)

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Figura 1. (a) Instrumentos utilizados na avaliação: provas; (b) outros instrumentos.

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Analisando a Figura 1(a), verificamos que a 'prova escrita individual' é o instrumento de avaliação mais utilizado pelos professores pesquisados, sendo que 92% (11 dos professores) dizem que a utilizam sempre. A 'prova oral' não é tão utilizada, sendo que metade dos professores afirmou que nunca a utilizam. Na Figura 1(b), observamos que os professores utilizam, não com muita frequência, outros instrumentos diferentes das provas para compor a nota dos alunos durante o bimestre. Dentre eles, os mais utilizados são 'trabalho escrito em grupo' e os 'seminários'. Já o portfólio é utilizado algumas vezes por apenas um professor. Somente três responderam que utilizam outros instrumentos de avaliação que não estavam relacionados: 'exercícios em sala de aula', 'participação oral', 'pesquisas', 'jogos didáticos' e 'trabalhos práticos em sala de aula'.

Assim, observamos que a maioria dos professores utiliza as provas escritas, mas já percebemos a utilização de outros instrumentos que levam em conta as relações interpessoais e que facilitam o acompanhamento da aprendizagem, possibilitando melhoria em todo o processo ensino-aprendizagem.

Investigamos, também, as ações da instituição de ensino quanto à avaliação da aprendizagem. Ao perguntarmos se existe alguma orientação ou apoio da instituição (colégio) em relação à avaliação da aprendizagem, 42% (5 professores) responderam que não existem orientações específicas e 58% (7 professores)

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afirmam que existem reuniões no colégio para tratar do assunto avaliação, porém não existem especialistas que orientem os professores em relação ao assunto. Acreditamos que essas reuniões, que alguns professores afirmaram existir, são aquelas destinadas a discutir as notas e aprovações dos alunos, já que não envolvem pessoas especialistas na área.

Ainda em relação às ações da instituição na discussão de avaliação da aprendizagem, 58% (7 professores) afirmaram que raramente existe alguma palestra, seminário ou minicurso que trate do assunto, sendo que os outros cinco professores afirmaram que não sabem se já houve este tipo de ação promovida pela instituição. Assim, apesar de a instituição se preocupar com o tema, não são procurados especialistas para discutir sobre o assunto.

Perguntados sobre o interesse de cada um em relação ao estudo sobre avaliação da aprendizagem, 42% (5 professores) afirmaram que procuram artigos ou livros sobre o assunto e 58% (7 professores) declararam que já faz algum tempo que não leem sobre o assunto.

Aqui vemos o problema que está ocorrendo indiscriminadamente em todas as áreas da educação: professores sobrecarregados de trabalho e com baixas remunerações que implicam em pouco tempo para se aperfeiçoarem e pouca condição financeira para esse tipo de investimento.

No questionário, foram também feitas afirmações nas quais o professor tinha que responder se concordava totalmente, concordava parcialmente ou discordava totalmente. Os resultados e as análises de suas opiniões estão apresentados a seguir.

As 6 primeiras afirmações foram: 1 - As provas são o meio mais eficaz para fazer o aluno estudar; 2 - As provas são um acerto de contas com a turma; 3 - A prova é a arma mais poderosa que o professor tem para controlar a turma; 4 - A prova dissertativa sem consulta avalia melhor o aluno do que prova com consulta; 5 - O trabalho individual é melhor indicador de aprendizagem que o trabalho em grupo; 6 - A avaliação em grupo acaba sendo injusta, pois é dada a mesma nota a alunos com desempenhos diferentes. Os resultados estão apresentados na Figura 2.

Figura 2. Opinião dos professores quanto às afirmações (a) 1, 2 e 3 e (b) 4, 5 e 6.

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(b)

Analisando as respostas, observamos que a maioria dos professores concorda parcialmente com a afirmação de que as provas são o meio mais eficaz para fazer o aluno estudar, sendo que somente um professor discorda desta afirmação. Quanto a prova ser um acerto de contas com a turma, 92% (11 professores) discordam dessa afirmação, sendo que apenas um professor concorda parcialmente. Ao serem questionados se concordam que a prova é a arma mais

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poderosa que o professor tem para controlar a turma, 42% (5 professores) concordam parcialmente e os outros 58% (7 professores) discordam totalmente.

Verificamos, com esses resultados, que ainda está arraigada em boa parte desses professores a avaliação como uma forma de administrar o poder na relação pedagógica. Conforme cita Luckesi (2005, p. 17), essa postura é o fundamento de uma prática pedagógica autoritária, na qual 'o educador tem em suas mãos um instrumento de poder, cuja autoridade pode ser exacerbada em autoritarismo [...] Com os exames em mãos, os educadores [...] têm se servido desse recurso para controlar disciplinarmente os educandos.'.

Observamos, também, que a maioria dos professores concorda parcialmente que a prova dissertativa sem consulta avalia melhor o aluno do que a prova com consulta. Já 50% (6 professores) discordam que o trabalho individual é melhor indicador de aprendizagem do que o trabalho em grupo. Na afirmação 6, vemos que 75% (9 professores) concordam parcialmente que a avaliação em grupo acaba sendo injusta, pois é dada a mesma nota a alunos com desempenhos diferentes.

Assim, vemos que a maioria dos professores não confia em avaliação em grupo. Acreditamos que essa postura está presente, devido ao professor ainda não perceber que mesmo em uma avaliação em grupo é possível observar o desempenho de cada um dos participantes do grupo, sendo que a avaliação pode ser considerada individualmente.

Para as afirmações: 7 - Avaliar é o ato de aplicar provas e atribuir notas aos alunos; 8 - Avaliar é o processo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno; 9 - O valor da avaliação está em dar ao aluno a oportunidade de refletir sobre a aprendizagem ocorrida; 10 - A avaliação ajuda o professor a ensinar melhor; 11 - A avaliação é um processo contínuo e participativo; 12 - As correções e críticas do professor na avaliação podem desmotivar e inibir o aluno, os resultados estão apresentados na Figura 3.

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(a) (b) Figura 3. Opinião dos professores quanto às afirmações (a) 7, 8 e 9 e (b) 10, 11 e 12.

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Analisando os resultados referentes às afirmações anteriores, observamos que um professor concorda totalmente que avaliar é o ato de aplicar provas e atribuir notas aos alunos, sendo que esse mesmo professor discorda de que avaliar é um processo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno. É importante ressaltar que esse professor é o único que demonstrou apresentar essa postura quanto às finalidades de uma avaliação. Porém, esse mesmo professor concorda parcialmente que o valor da avaliação está em dar ao aluno a oportunidade de refletir sobre a aprendizagem ocorrida. Neste ponto, quase todos os professores concordam total ou parcialmente com a afirmação.

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Observamos que um dos professores considera que a avaliação não ajuda o professor a ensinar melhor (afirmação 10). Porém, como afirma Pellegrini (2003, p. 26) 'Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliação que só confirma a doença, sem identificá-la ou mostrar sua cura?'. Essa citação é no sentido de que a avaliação não serve somente para confirmar se houve ou não o aprendizado, ela deve diagnosticar para traçar novos rumos para o ensino, ou seja, traçar novas formas de se pensar e mudar os instrumentos necessários para uma melhor aprendizagem. Diante dessa resposta, vemos que esse professor carrega em si uma concepção de avaliação tradicional, usada somente para 'medir' o conhecimento dos alunos.

Os resultados das afirmações: 13 - As notas indicam quem aprendeu mais e quem aprendeu menos em cada disciplina; 14 - As notas de provas e trabalhos finais medem se os objetivos da disciplina foram atingidos; 15 - O professor que avalia bem, ensina bem; 16 - O professor que ensina bem, avalia bem, os resultados, estão apresentados na Figura 4.

Figura 4. Opinião dos professores quanto às afirmações 13, 14, 15 e 16.

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Verificamos que 50% (6 professores) não concordam que as notas indicam quem aprendeu mais e quem aprendeu menos, sendo que apenas um professor concorda totalmente com essa afirmação. Consideramos que esse professor acredita que as notas quantificam o aprendizado, o que caracteriza uma avaliação somativa.

Quanto ao professor que ensina bem, avalia bem, todos os professores concordaram total ou parcialmente com ela. Não concordamos, necessariamente, com a afirmação de que quem ensina bem, avalia bem, pois acreditamos que em um professor que ensina bem, não há garantias de que ele avalie bem. Temos vários exemplos em nossas vidas como discentes de excelentes professores ao ensinar, mas que eram uma tragédia ao avaliar.

## Considerações Finais

A partir desses resultados, observamos que a prova escrita sem consulta ainda é a mais utilizada em suas práticas avaliativas, sendo que outros instrumentos que levam mais interação aluno-aluno e professor-aluno, tais como: trabalho escrito em grupo, seminário, prova oral, autoavaliação e ficha de acompanhamento estão começando a ser usados. Acreditamos que o maior uso da prova escrita sem consulta está relacionado às diretrizes ditadas pelo colégio e pela Secretaria de Educação. Outro motivo do maior uso da prova escrita individual sem consulta poderia estar relacionado à concepção de avaliação dos próprios professores, apesar de observarmos que os mesmos já apresentam concepções de avaliação relacionadas com uma concepção formativa.

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Notamos que a maioria dos professores pesquisados tem a concepção de que o processo de avaliação da aprendizagem é mais do que o simples ato de atribuir nota aos alunos e classificá-los em aprovados ou reprovados, trazendo consigo algumas concepções da pedagogia construtiva, tais como: avaliar é um processo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno, avaliar ajuda o professor a ensinar melhor, com a avaliação os alunos podem refletir sobre a aprendizagem, avaliação é um processo contínuo e participativo e não classificatório e pontual, notas não necessariamente indicam quem aprendeu mais, provas não devem ser um acerto de contas com a turma etc.

Assim, verificamos que em Hidrolândia há professores que lecionam as disciplinas de Ciências e Matemática que possuem concepções tradicionais de avaliação da aprendizagem, mas também há os que se inserem em uma proposta mais progressista que consideram a avaliação como um processo e não como um momento, tendo características diagnósticas e formativas ao avaliar seus alunos.

Finalmente, concluímos que somente uma boa formação dos professores não resolve o problema da avaliação dentro do processo ensino-aprendizagem. Ela é essencial e contribui, mas não é um único fator que conta dentro de uma mudança. O professor precisa ser valorizado profissionalmente com boas condições de trabalho e salariais, além de contar com apoio político para se qualificar e atualizar. Vemos assim, que a avaliação da aprendizagem só vai ser feita em seu sentido correto quando tivermos a compreensão de professores, dirigentes das instituições e de uma política pública que contemple a melhoria na educação, redução de carga horária, melhores salários, valorização dos profissionais etc.

## Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394 / 96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 25 de setembro de 2011.

CHAVES, Sandramara Matias. A avaliação da aprendizagem no Ensino Superior: Realidade, Complexidade e Possibilidades. São Paulo: USP, 2003. 115 p. (Tese de Doutorado)

HOFFMANN, Jussara. Avaliação pontos e contrapontos : do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 1998.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2ª Edição. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2005.

MOREIRA, Herivelton; CALEFFE, Luiz Gonzaga. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador, Rio de Janeiro : DP&amp;A Editora. 2006.

MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9.ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

PELLEGRINI, Denise. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola . São Paulo, n.159, p. 27 - 33, jan./fev. 2003.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. Campinas, São Paulo: Papirus, 2008.

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