PROPOSTA PARA ESTRUTURAÇÃO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTIAS DE FÍSICA NOS ANOS INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

## PROPOSTA PARA ESTRUTURAÇÃO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTIAS DE FÍSICA NOS ANOS INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Marcel Leonel Jorge , Cleci T. Werner da Rosa , Luiz Marcelo Darroz , Álvaro 1 2 3 Becker da Rosa 4

- 1 Universidade de Passo Fundo/Curso de Física, marcel@upf.br
- 2 Universidade de Passo Fundo/Curso de Física, cwerner@upf.br
- 3 Universidade de Passo Fundo/Curso de Física, ldarroz@upf.br

## Resumo

Atualmente tem se dado uma extraordinária relevância os estudos vinculados a propostas didáticas de modo a buscar um afeiçoamento do trabalho educativo na escola. Da mesma forma continua sendo de grande validade e atualidade as pesquisas associadas aos problemas didáticos enfrentados pelos docentes em suas atividades diárias. Dentro desta perspectiva, o presente estudo objetiva apresentar uma proposta didático-metodológica relativa à inserção de conteúdos de Física para os anos iniciais do ensino fundamental por meio da realização de atividades experimentais. O viés epistemológico que subsidia a proposta é de concepção construtivista, tendo como abordagem estratégica as atividades experimentais, na qual o estudante assume papel de construtor dos seus saberes. A proposta apresenta uma estrutura organizada em elementos identificados como essenciais frente à uma concepção construtivista de educação. Nesta estrutura organizacional ordenam-se os elementos de modo a buscar uma efetiva ação que promova a construção do conhecimento. Como resultado tem um estudo que poderá subsidiar ações pedagógicas dos professores dos anos iniciais, respeitando-se suas diversidades contextuais.

Palavras-chave : Atividades experimentais, Física, Anos Iniciais

## Introdução

A reforma educacional instituída a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -LDB 9394/96, aponta para a necessidade de um redimensionamento no ensino. O foco centralizador na educação básica passa a ser as competências e as habilidades que os estudantes devem adquirir em cada área do conhecimento. Tais habilidades e competências devem estar direcionadas a formação dos cidadãos com um nível de cultura e de conhecimentos que lhes permitam desenvolver uma profissão de forma eficiente e de participar dos eventos sociais de forma critica e consciente. Em um país que busca atingir seu desenvolvimento pleno, a educação enquanto possibilidade de emancipação deve ser a prioridade do sistema educativa.

Os sujeitos devem ser preparados desde as mais tenras idades para enfrentarem as mais diversas situações que a vida cotidiana lhes proporciona. Enfrentá-las com dignidade e possibilidade de buscar alternativas para a solução dos problemas. Para isso, a educação que recebem os indivíduos tem que permitir o desenvolvimento de seu pensamento e inteligência, uma vez que, o ser humano é

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20 a 25 de janeiro de 2013

instruído quando tem seu pensamento desenvolvido, quando é capaz de resolver problemas em suas atividades diárias.

Imbuídos do desejo de fomentar a formação de sujeitos participativos e atuantes na sociedade contemporânea, apresenta-se um estudo de natureza teórica referente a inserção de conteúdos científicos desde os anos inicias do ensino fundamental. De forma mais específica deseja-se apresentar uma proposta didáticometodológica para inserção de conteúdos de Física nos anos iniciais. O viés epistemológico que subsidia a proposta é de concepção construtivista, tendo como abordagem estratégica as atividades experimentais.

Frente a esta perspectiva estrutura-se o texto a ser apresentado neste trabalho de modo a que inicialmente seja apresentada na forma de fundamentação teórica, uma reflexão sobre o ensino de ciências nos anos iniciais, destacando a experimentação enquanto ação estratégica para a abordagem de conteúdos de Física. No prosseguimento, apresenta-se a proposta didática embasada na perspectiva construtivista e nos estudos desenvolvidos por Rosa (2011) sobre atividades experimentais, elucidando os elementos que necessitam estar presentes na organização estrutural dessas atividades. Ao final do estudo procede-se um a reflexão sobre a proposta e a importância dos conhecimentos em Física para a formação de sujeitos alfabetizados cientificamente.

## Fundamentação teórica

O sistema de conhecimentos físicos estudados na escola deve garantir a formação de conceitos científicos, a assimilação das leis e teorias Físicas fundamentais, assim como as relações entre elas. A missão fundamental deste sistema de conhecimentos é a de contribuir para a formação de uma concepção científica sobre o mundo. Dentro deste viés, abordar conhecimentos de Física já na etapa inicial da escolarização passa a ser uma obrigação de quem efetivamente se encontra comprometido com a formação plena dos sujeitos. Os conhecimentos e habilidades que devem estar inerentes a uma formação humana encontram-se apoiados na possibilidade de viver e conhecer o mundo em se vive. Participar ativa e conscientemente dos eventos e da tomada de decisões faz parte dos direitos dos indivíduos e para isso a alfabetização científica é fundamental.

Diante desse posicionamento, as ciências e, em particular, os conhecimentos de Física tomam a conotação de indispensáveis para a formação das crianças, mesmo que elas não contemplem a dimensão do domínio cognitivo capaz de extrapolar fronteiras deste conhecimento, transitando simultaneamente por diferentes campos do saber, mas lhes seja permitido a aproximação com este mundo que integra seu cotidiano. Neste sentido, vale destacar que a criança nos anos iniciais, não aprende conteúdos 'científicos', principalmente na área de Ciências, mas se proporcionar um recorte epistemológico, de modo a aproximar estes conteúdos do seu mundo físico no qual ela vive e brinca, pode-se construir os primeiros significados que, por sua vez, possibilitarão que novos conhecimentos possam ser adquiridos posteriormente. Assim, as aproximações sucessivas contribuem para a reorganização constante pelo qual o processo cognitivo evolui, o que demonstra o quanto é importante abordar com as crianças fenômenos que as cercam, levando-as a estruturar esses conhecimentos e a construir, com seu referencial lógico, significados dessa realidade. (CARVALHO et al., 1998, p.13)

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Fumagalli (1998) corroborando a ideia de Carvalho e colaboradores, mostrar que houve um erro na interpretação dos pedagogos ao associar as teorias da psicologia a impossibilidade de ensinar ciências nas primeiras idades, sob a alegação de a complexidade do conhecimento científico está afastado da capacidade de compreensão das crianças e que assim, não seria possível a aprendizagem de ciências durante esta etapa de escolarização. Contudo, se por um lado temos a posição de autores defendendo a inserção dos conhecimentos de ciências nos anos iniciais, por outro temos a escola que vem insistindo em dificultar este mecanismo. A estagnação que vive o sistema educativo no Brasil, vem refletindo diretamente na ação pedagógica dos professores. O ensino de ciências tem sido vitima desta inércia pedagógica, na qual a muito tempo, continua se insistindo na ideia de que as crianças não aprendem ciências porque não apresentam abstração e pensamento lógico suficiente para a compreensão desta disciplina. Frente a isto, a ciência vem sendo associada a questões de biologia e saúde, nas quais se exige uma decoreba, que a princípio estaria mais compatível com as condições cognitivas dos estudantes. Esta ideia a muito já foi superada, conforme mostra os novos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, no qual é chamada a atenção para a importância de rever este mecanismo de mera reprodução de conhecimentos, buscando desenvolver um ensino em ciências naturais que esteja próximo da realidade e do contexto no qual o aprendiz se encontra, caminhando na busca pela apropriação significativa do saber.

Neste documento, o ensino de ciências naturais nos ciclos iniciais, é entendido como fundamental para que a criança compreenda o mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo. Para tanto, os novos parâmetros destacam que os conceitos e procedimentos devem contribuir para a ampliação das explicações sobre os fenômenos da natureza, para o entendimento e o questionamento dos diferentes modos de nela intervir e, ainda, para a compreensão das mais variadas formas de utilizar os recursos naturais. (BRASIL, 1997, p.15). Assim, são elencados conteúdos que envolvem as três áreas das ciências naturais: Biologia, Física e Química.

Tais competências a serem atingidas pelos estudantes incluem além de domínios de conteúdos curriculares, atividades que deverão estar presentes durante os ciclos iniciais. Entre elas destaca-se a experimentação enquanto modalidade que permite ao estudante buscar as informações, sendo expressa em três abordagens possíveis. Na primeira, o professor, utiliza protocolos ou guias para demonstrar fenômenos aos estudantes, que se limitam a acompanhar. Na segunda, são os alunos que realizam a atividade experimental, mas presos a roteiros-guia, apresentando pouca oportunidade de alterar a proposta de trabalho. A terceira, envolve a construção de equipamentos para demonstrar fenômenos. Independentemente da opção do professor, o documento chama a atenção para a importância de incentivar o aluno a participar da atividade, fazendo suas inferências, previsões e questionamentos. (BRASIL, 1997)

A observação é outra atividade destacada pelos parâmetros curriculares para o ensino de ciências naturais e de significativa importância em nosso estudo, pois a capacidade de observar os fenômenos e eventos é nato do ser humano, principalmente da criança, o que nos remete a considerá-la na perspectiva de nosso estudo. Assim, as atividades a serem desenvolvidas com as crianças devem explorar ao máximo esta característica, não só no sentido de incentivo a ver, mas na busca para ver melhor, para encontrar detalhes no objeto observado, na busca por

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aquilo que já foi visto antes (patamar de conhecimentos prévios). Completa o documento, observar é olhar o 'velho' com um 'novo olhar'. (BRASIL, 1997, p.120)

Essa nova forma de abordar os conteúdos de ensino propostos pelos parâmetros curriculares nacionais vem ao encontro da discussão em nível internacional que as comunidades científicas vinham defendendo.

## Segundo Carvalho et al. (2004)

Exige-se agora que o ensino consiga conjugar harmoniosamente a dimensão conceptual da aprendizagem disciplinar com a dimensão formativa e cultural. Propõe-se ensinar Ciências a partir do ensino sobre as Ciências. O conteúdo curricular ganha novas dimensões ao antigo entendimento do conceito de conteúdo. Passa a incluir, além da dimensão conceitual, as dimensões procedimentais e atitudinais, esta representada pela discussão dos valores do próprio conteúdo. (p. 3)

Esta mudança no modo como o conteúdo escolar é visto, no qual é necessário envolver não apenas conceitos, mas também as múltiplas dimensões inerentes ao processo, provoca uma alteração na maneira como o ensino vem sendo concretizado no espaço escolar. Novas metodologias de ensino decolam como alternativas para aproximar os estudantes destes enfoques menos conteudistas e mais formativos. Como conseqüência imediata, há de se questionar se o professor estaria preparado para estas mudanças e como elas poderão ser adequadamente integradas a práxis pedagógica destes professores. Entre as novas propostas de ensino, a velha e boa experimentação ressurge no cenário educacional, em se tratando de ensino de ciências. Porém, ela ganha roupagem nova e vem para integrar os currículos de modo a favorecer não apenas os domínios de conteúdos específicos, mas também as atitudes frente a este ensino e, conforme destacam os PCN's, as competências necessárias para o processo formativo. No caso do ensino nos anos iniciais, a importância da experimentação está, conforme Carvalho et al. (1998) na possibilidade dos estudantes ao tomarem contato com os objetos, agirem sobre eles na busca por soluções para um determinado problema, sendo que, através da manipulação dos materiais, os alunos poderão tomar consciência de suas ações e das variáveis envolvidas na situação.

O que tem se constatado na prática não condiz com as pesquisas acadêmicas, pois as atividades experimentais desenvolvidas nos anos iniciais, vem sendo reduzidas a mera oportunidade de verificar conceitos teóricos, de recurso estratégico para manter a atenção do estudante no objeto de conhecimento. Frente a esta realidade é preciso que seu papel no ensino seja amplamente discutido e dimensionado, constituindo atividade integrante do ideário pedagógico do professor. Ela não poderá ser imposta no sistema educativo, mas terá que surgir como alternativa de inovação e de aproximação dos estudantes com as questões vivenciadas por eles no seu cotidiano. De simples estratégia de ensino ela deverá constituir objeto de construção do conhecimento, permitindo que os estudantes interfiram em sua condução e reconstruam segundo suas concepções e hipóteses de trabalho. De 'mão na massa', ela deverá extrapolar para oportunizar aos estudantes a reflexão sistemática, de criatividade e de invenção. (CACHAPUZ, 2005)

No ensino de ciências nos anos iniciais, o reducionismo destas atividades na busca por aproximá-las das crianças, não poderá representar prejuízo a sua potencialidade. Na verdade,

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[...] as atividades, em geral, não têm o intuito de transmitir conhecimentos prontos de fatos e fenômenos. [...] é mais importante desenvolver nas crianças a habilidade de organização mental a partir da observação, da imaginação e da relação lúdica com os companheiros. (São Paulo, 1982)

A função da escola não é apenas permitir que a criança aprenda, mas também e inclusive estimular que esta criança exerça a capacidade de aprender. Esta ideia é compartilhada por Cachapuz e colaboradores ao discutir a necessidade de renovação no ensino de ciências, apontando para uma '(re)construção de conhecimentos mediante um processo de investigação orientada em volta de situações problemáticas de interesse.' (2005, p.7)

Gil-Pérez (1993), destaca a importância de que as atividades investigativas sejam desenvolvidas a partir de situações problemáticas abertas e que estejam em consonância com o interesse dos estudantes, permitindo que estes a desenvolvam em um plano experimental coerente, proposto pelos estudantes, sem a interferência demasiada do professor.

Posição corroborada por Azevedo (in Carvalho et al., 2004) ao destacar que

Para uma atividade ser considerada de investigação, a ação do aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou observação, ela deve também conter características de um trabalho científico: o aluno deve refletir, discutir, explicar, relatar, o que dará ao seu trabalho as características de uma investigação científica [...]. Essa investigação, porém, deve ser fundamentada, ou seja, é importante que uma atividade de investigação faça sentido para o aluno, de modo que ele saiba o porquê de estar investigando o fenômeno que a ele é apresentado. (p.21)

A proposta de organizar as atividades experimentais em ciências para alunos dos anos iniciais do ensino fundamental através de uma investigação orientada, a partir de situações problemáticas potencialmente significativa e suficientemente envolventes aos estudantes emana uma perspectiva construtivista de aprendizagem. As crianças constroem seus conhecimentos a partir de seus interesses espontâneos, de seu desenvolvimento cognitivo e ainda, da presença da componente afetiva no conhecimento.

Contudo, há outras possibilidades de organizar um trabalho prático na perspectiva de um aprendiz ativo e construtor de seu próprio saber. Independentemente do viés estratégico, o importante é considerar o estudante como objeto principal do processo e alguém capaz de elaborar e estruturar seus próprios conhecimentos. De acordo com Rosa (2011) a opção metodológica de como organizar a atividade experimental está associada a fatores como: concepção dos professores; recursos da escola; matérias e equipamentos disponíveis; número de alunos em sala de aula; espaço físico e outros. A discussão de cada um destes fatores foge ao escopo deste estudo, porém é preciso destacar que a opção didático-metodológica a ser apresentada na continuidade, toma tais fatores como premissa, uma vez que eles são reais e integram o cotidiano do professor e, por isso, precisam ser levados em consideração no momento de realizar tais atividades.

## Proposta didático-metodológica para as atividades experimentais

O aluno é o centro do processo de construção do seu próprio conhecimento, sendo influenciado por suas concepções prévias decorrentes do contexto sócio-

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cultural em que ele se encontra inserido, tendo o professor papel de mediador da apropriação deste conhecimento. A partir deste entendimento, a proposta a ser apresentada leva em consideração que os alunos, mesmo os das idades mais tenras, chegam a escola com conhecimentos e que estes necessitam ser paulatinamente transformados em científicos. E, ainda, partindo de estudos anteriores nos quais foram apresentadas pesquisas relativas ao ensino de Física nos anos inicias do ensino fundamental (ROSA, HEINECK e ROSA, 2004; ROSA, ROSA e PECATTI, 2007) e do estudo desenvolvido por Rosa (2011) sobre atividades experimentais construtivistas, julga-se imprescindível que qualquer atividade prática contenha em sua estrutura os seguintes elementos:

- 1) Pré-teoria: inicialmente deve-se apresentar aos estudantes na forma de contextualização do conhecimento o objeto a ser abordado na aula. Neste instante o objetivo é despertar no aluno o desejo pelo saber, pela apropriação do conhecimento em voga. Pode ser na forma de uma pergunta ou uma investigação, como proposto pro Gil-Pérez e comentado anteriormente. Ou ainda, pode ser uma imagem, um texto de notícia ou um livro de literatura. O que importa é trazer o aluno para o contexto do conhecimento, abrir caminhos para o desenvolvimento da atividade experimental. Pode-se dizer que isso representa o elo entre a atividade experimental e o conhecimento em estudo, podendo, inclusive, iniciar por situações próximas dos estudantes e vinculadas ao seu cotidiano, desde que acompanhada pelas discussões sobre o conhecimento físico envolvido. Há, portanto, diferentes possibilidades de promover o conhecimento em estudo na forma de pré-teoria, sendo que o importante é que ela traga o estudante para atividade, para que inclua conhecimentos de seu repertório, de seu acervo, seja por meio de imagens, seja de questões, de um texto, da narrativa de processos tecnológicos ou outra situação. O que está em jogo é a preparação do conhecimento envolvido na atividade experimental. Como sugestão deixa a possibilidade da leitura de livro de literatura infantil.
- 2) Objetivo: Em uma ação que busca orientar o aprendizado do aluno, tornase imprescindível apresentar a eles os objetivos da atividade a ser realizada. Mais especificamente, trata-se de mostrar aos estudantes o conteúdo, estabelecendo contingentes para o estudo. Pode haver um ou mais objetivos, porém todos explicitados oralmente ou por escrito, conduzindo a que os estudantes saibam o que é desejado que seja analisado na oportunidade. É importante destacar que isso não pode ser interpretado como atividade experimental direcionada para uma conclusão previamente estabelecida por ele, mas, sim, que, ao deixar claro o objetivo, orientase a ação dos estudantes e, por consequência, compartilha-se com todos um mesmo objeto de investigação. Nesse momento, julga-se propício analisar os equipamentos disponíveis para realizar a atividade experimental, uma vez que eles auxiliam o entendimento do objetivo.
- 3) Hipóteses: outro aspecto a ser considerado é a necessidade da formulação das hipóteses, as quais devem anteceder a observação a ser realizada, não o contrário. A respeito, considera-se que a formulação dessas hipóteses no desenvolvimento das atividades experimentais construtivistas assume papel de condição indispensável e servem para guiar a realização da atividade. Considera-se serem as atividades experimentais uma excelente oportunidade de levar os estudantes a fazer apostas e estabelecer inferências sobre o conhecimento. Representa a oportunidade dos estudantes exporem seus pensamentos e a forma como articularam suas ideias, compartilhando-as com seus colegas e professores.

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- A formulação de hipóteses apresenta-se como possibilidade de resgate das concepções prévias dos estudantes, permitindo confrontar saberes advindos de conhecimentos cotidianos. Além disso, mas, também por isso, as hipóteses possibilitam aos estudantes mobilizar os conhecimentos já presentes em suas estruturas cognitivas, construindo-os e reconstruindo-os de forma contínua e progressiva. As hipóteses indicam que há 'algo' a ser testado, verificado, no transcorrer da atividade. Contudo, não se quer dizer que a formulação de hipóteses aqui defendida seja a mesma do cientista, nem significa aplicar o método experimental como referência, mas, sim, fazer inferência ao que será observado como forma de direcionar o olhar ao objeto do conhecimento. É a oportunidade dos estudantes dialogarem com seus conhecimentos e suas observações.
- 4) Planificação: De forma comentada ou escrita (dependendo da série/ano) é importante apresentar aos estudantes como se esta planejando as ações para a atividade experimental. Essa é uma oportunidade de discutir com eles ações e verificar seus conhecimentos sobre o tema. Desta forma, é proposto que os estudantes sejam levados, antes de realizar o experimento, a refletir sobre o que irão fazer, traçando por escrito ou mentalmente sua trajetória. O planejamento se associa ao tradicional procedimento, mas a proposta é que se diferencie deste, não apresentando receituários estruturados e compostos por passos rígidos e sequenciais. Ao contrário, deseja-se que esse 'modo de fazer' seja entendido como decorrente das discussões iniciais presentes na etapa pré-experimental, sendo apresentado de forma a levar os estudantes a pensarem e planejarem suas ações entendendo o que e por que proceder de determinada forma.
- 5) Experimentação: Nesta etapa esta prevista a parte experimental propriamente dita. Executar uma atividade experimental significa operar o planejado, testar hipóteses previstas, tendo claro o objetivo almejado, e, normalmente, significa também, manusear equipamentos. A execução pressupõe um sujeito ativo intelectualmente e engajado com a atividade, capaz de construir seus conhecimentos num processo de interação social. Considerando que, habitualmente, as atividades experimentais são realizadas em grupos de trabalho, isso demanda, além das condições já especificadas, negociação de saberes e de operações com equipamentos, diálogos entre companheiros e com o professor, visualização de possibilidades e confronto de conhecimentos, seja consigo mesmo, seja com seus colegas.
- 6) Conclusão: Como última etapa proposta e como fechamento da atividade experimental, deve-se incluir o elemento 'conclusão'. A proposta é que esta conclusão fuja da habitualmente presente no laboratório tradicional, que se destina apenas à apresentação dos resultados. Na nova proposta a conclusão ganha status de discussão dos resultados obtidos, representando um momento de construção do conhecimento. Para isso, é preciso prever ações para esta etapa, de modo a levar o estudante a fomentar seus resultados, interpretando-os, confrontando-os e discutindo-os. Dessa forma, concluir significa retomar o realizado, a fim de identificar possíveis falhas no processo, ou mesmo para sintetizar e revisar a atividade. Para isso é necessário destinar um tempo significativo a essa etapa, conduzindo-a de modo que os estudantes, geralmente já cansados e saturados, sintam-se estimulados e realimentados.

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## Considerações Finais

A proposta apresentada, como anunciado, refere-se a uma atividade propositiva, na qual se buscam respeitar passos, elementos, etapas julgadas imprescindíveis para que a atividade experimental atinja seu verdadeiro propósito no sistema educacional. Desta forma, sabe-se que cada atividade deverá sofrer adaptações e transposições para o conteúdo em estudo, contudo, os elementos acima descritos precisar fornecer o esqueleto da estrutura didática.

Esta proposta esta sendo testa e validada em estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa 'Ensino de Física para os anos inicias' integrado por professores e estudantes do curso de Física da Universidade de Passo Fundo/RS. Este grupo tem testado e estudado diferentes possibilidade referentes a inserção dos conteúdos de Física neste nível de escolarização.

Para finalizar deixa-se o convite a pesquisadores e colegas para se engajarem nesta perspectiva e contribuírem para a efetivação de um ensino de Física desde o inicio do processo de escolarização.

## Referenciais bibliográficos

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : ciências naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CACHAPUZ, Antonio et al. A necessária renovação do ensino de ciências . São Paulo: Cortez, 2005.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Org). Ciências no Ensino Fundamental: o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 1998.

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FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível fundamental de educação formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre, ArtMed, 1998. p.1329.

GIL-PÉREZ, Daniel. Contribución de la Historia y Filosofía de las Ciencias al Desarrollo de un Modelo de Enseñanza/Aprendizaje como Investigación. Revista Enseñanza de las Ciencia , n.11, v.2, p.197-212, 1993.

SÃO PAULO (Estado). Proposta curricular para o ensino de ciências e programas de saúde : 1. grau. SE/CENP, 1989.

ROSA, Cleci T. Werner da.; HEINECK, Renato; ROSA, Álvaro Becker da Desenvolvendo experiências de Física nas séries iniciais . In: XXI ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES: la didáctica de las ciencias experimentales ante las reformas educativas y la convergencia europea, 21, 2004, Universidad del País Vasco - Bilbao - San Sebastián - Espanha. Anais ... San Sebastián, Espanha, 2004.

\_\_\_\_\_\_; ROSA, Álvaro, Becker da; PECATTI, Claudete. Atividades experimentais de física nas séries iniciais: relato de uma investigação. Revista Electronica Enseñanza de las Ciencias . v. 6, n. 2, p. 263-274, 2007.

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- \_\_\_\_\_\_\_. A metacognição e as atividades experimentais no ensino de Física. 2011. Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2011.

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