ABORDAGEM TEMÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: DIFERENTES PERSPECTIVAS E ALGUNS CONSENSOS

## ABORDAGEM TEMÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: DIFERENTES PERSPECTIVAS E ALGUNS CONSENSOS 1

Polliane Santos de Sousa , Roseline Beatriz Strieder , Karine Raquiel 1 2 Halmenschlager 3 , Giselle Watanabe-Caramello , Roseli Adriana Blümke 4 Feistel , Simoni Tormöhlen Gehlen 5 6

1,6 Universidade Estadual de Santa Cruz/Ilhéus/BA, pssousa92@yahoo.com.br 2 Universidade de Brasília/Brasília/DF 3 Universidade Federal do Pampa/Caçapava do Sul/RS 4 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/São Paulo/SP 5 Universidade Federal de Mato Grosso/Sinop/MT

## Resumo

O presente estudo busca compreender de que forma a pesquisa na área de Ensino de Ciências tem explorado a inserção de temas em sala de aula. Investiga-se a compreensão de pesquisadores sobre a abordagem de temas, em especial quanto (i) à natureza e (ii) os critérios de seleção dos temas, (iii) a relação entre tema e conteúdo e (iv) as áreas de conhecimento envolvidas no processo de elaboração e desenvolvimento de propostas balizadas por diferentes referenciais teórico-metodológicos. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com cinco pesquisadores da área de Ensino de Ciências; as quais foram analisadas por meio da Análise Textual Discursiva. Dentre os resultados, destaca-se que há diferentes possibilidades de trabalho com temas, no entanto, não existe um consenso no que diz respeito à relação entre tema e conteúdo. Ainda assim, é comum a valorização de temas que permitam o desenvolvimento de propostas contextualizadas e/ou interdisciplinares e a participação dos estudantes em sala de aula. Além disso, há um interesse por parte dos pesquisadores em estabelecer um diálogo com escolas e professores em exercício.

Palavras-chave : Abordagem Temática, Ensino de Ciências, Currículo

## Introdução

Estudos sobre a organização do currículo por meio de temas vêm ganhando cada vez mais espaço no Ensino de Ciências/Física. De acordo com Strieder et al . (2011), há diversas perspectivas de abordagem de temas dentre as quais destacam-se: a denominada Situação de Estudo (SE), com aporte na abordagem histórico-cultural (MALDANER, 2007); os currículos que buscam a inserção das relações Ciência, Tecnologia, Sociedade(CTS) (SANTOS e AULER, 2011); a proposta que busca uma articulação entre a concepção freireana de educação e os pressupostos do movimento CTS (SANTOS, 2008; MUENCHEN e AULER, 2007); as Unidades de Aprendizagem (UA), baseadas nos pressupostos do Educar pela Pesquisa (FRESCHI e RAMOS, 2009); a proposta de ensino organizada a partir de Temas Ambientais como aquelas que discutem as controvérsias científicas (PINA, SILVA e OLIVEIRA, 2011).

Diante desse contexto, o presente estudo apresenta alguns resultados de uma investigação, em andamento , que visa compreender de que forma a pesquisa 2 da área de Ensino de Ciências tem explorado a inserção de temas em sala de aula e sua relação com propostas que sugerem a estruturação curricular por meio de

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20 a 25 de janeiro de 2013

temas, a exemplo da Abordagem Temática (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). Até o momento foram realizados alguns estudos envolvendo a produção da área em eventos e periódicos (SILVA et al ., 2012; STRIEDER et al ., 2011) e a análise de compreensões de pesquisadores acerca do desenvolvimento e implementação de propostas temáticas em diversos contextos (SOUSA et al. ,2012). Dando continuidade à pesquisa, investiga-se a compreensão de pesquisadores sobre a abordagem de temas, em especial quanto: (i) à natureza e (ii) os critérios de seleção dos temas, (iii) a relação entre tema e conteúdo, e (iv) as áreas de conhecimento envolvidas na elaboração e desenvolvimento de propostas temáticas.

Neste estudo, pretende-se apontar aproximações, contrapontos, contribuições e iniciativas assumidas no âmbito de diferentes perspectivas teórico-metodológicas. Compreende-se que um esclarecimento com relação a esses aspectos contribui para a definição de escolhas e encaminhamentos para práticas de sala de aula.

## Aspectos metodológicos

Para o desenvolvimento da presente investigação, foram entrevistados cinco pesquisadores da área de Ensino de Ciências, que publicaram pelo menos um estudo em periódicos da área, no período de 2000 a 2009, conforme localização e seleção apresentada por Strieder et al. (2011). Esses pesquisadores fazem parte ou representamos seguintes grupos: Temas Ambientais, Temas Regionais, UA, SE e CTS. Destes cinco pesquisadores, dois são da área de Ensino de Física e três do Ensino de Química.

A entrevista semiestruturada foi orientada pelas seguintes questões: 1) Como a abordagem de temas tem sido organizada no contexto em que você atua? Há espaço para a implementação na Educação Básica e/ou formação inicial/continuada de professores?; 2) Que dificuldades/possibilidades são encontradas, na Educação Básica e na formação inicial e/ou continuada de professores, no processo de elaboração e implementação de propostas desta natureza?

A análise das entrevistas foi realizada por meio da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES e GALIAZZI, 2007), baseada em aspectos apriori, que permitem identificar características teórico-metodológicas de cada grupo, quais sejam: (i) natureza do tema abordado; (ii) critério de seleção do tema; (iii) relação entre tema e conteúdo; e (iv) áreas de conhecimento.A identificação dos pesquisadores entrevistados deu-se pelo sistema alfanumérico P1, P2,..., Pn, resguardando-se a identidade dos mesmos. A análise é apresentada a seguir, organizada de acordo com a perspectiva que o entrevistado representa.

## a) Temas Ambientais

O pesquisador P1 atua fundamentalmente na formação inicial de professores. Em algumas das disciplinas que ministra num Curso de Licenciatura em Física, como Prática de Ensino de Física IV, ele apresenta diferentes perspectivas de abordagem de temas de modo que os alunos têm a oportunidade de conhecer as propostas de trabalho e de elaborar e implementar um trabalho temático a partir da perspectiva com que mais se identificam.

Neste contexto, P1 considera que o processo de seleção do tema pode ocorrer de diferentes maneiras, conforme expressa em sua fala.

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[...] uma possibilidade é ir numa escola, fazer uma entrevista com os alunos, ver esse tema emergindodaquela situação ou não, vocês podem tomar a iniciativa de falar esse é o tema que agente entende. [...] Então a ideia é assim, primeiro sentar com o professor da disciplina lá na escola, na Educação Básica, e negociar com ele aquilo que é o mais interessante também do ponto de vista dele (P1).

Apesar de trabalhar diferentes propostas temáticas com os alunos, P1 apresenta a opção pelos Temas Ambientais, em especial os centrados em controvérsias, na medida em que se caracterizam por:

[...] os temas controversos tem as controvérsias científicas. Então tem controvérsias científicas, controvérsias ambientais, têm outras controvérsias que não envolvem de forma tão evidente as questões ambientais, mas envolvem questões éticas importantes. Algumas, por exemplo, sociais (P1).

Isto é, de modo geral, na perspectiva de trabalho de P1 os temas partem de controvérsias científicas, a exemplo do tema 'Mudanças Climáticas'. O pesquisador também destaca que a abordagem de temas possibilita a contextualização, bem como a abordagem de uma situação-problema:

[...] eu acho que é muito interessante da Abordagem Temática que é a possibilidade de contextualização. [...] Tem aqui uma situação de um problema, de uma situação real, de uma situação, inclusive que nos acompanha no nosso cotidiano e que a Física traz ferramentas importantes para a compreensão dessas situações-problemas que vão sendo construídas, elaboradas (P1).

Quanto à relação entre temas e conteúdo, há indicativos de que para P1 os conceitos são subordinados ao tema, em especial, quando argumenta que 'Física traz ferramentas importantes para a compreensão dessas situações-problemas'. Apesar de defender a abordagem de Temas Ambientais, em que há necessidade de abordar outras áreas de conhecimento para a sua compreensão, P1 desenvolve as temáticas no contexto da Física.

## b) Temas Regionais

De forma semelhante à P1, o pesquisador P2 informa que desenvolve trabalhos com base em alguns pressupostos da perspectiva da Abordagem Temática Freireana, principalmente em um Curso de Licenciatura em Ciências Naturais, cuja estrutura curricular foi organizada de forma a permitir o trabalho com temas. Nesse caso, foram priorizados 'temas regionais da Amazônia', relacionados à farinha de mandioca, à construção naval, aos engenhos de cana-de-açúcar, às fábricas de palmito, às indústrias de beneficiamento de castanha etc. Os mesmos foram desenvolvidos em disciplinas como: 'Física Conceitual'; 'Física para a Vida'; 'Física da Terra e do Universo', 'Física, Tecnologia e Sociedade', etc.

Embora alguns temas fossem predefinidos, seguindo os programas das disciplinas, o pesquisador relata que havia possibilidade de incluir novos temas; os quais, em geral, eram definidos em conjunto com os alunos. Cabe destacar que não foi desenvolvido nenhum processo de investigação para definição desses temas, sendo que em alguns casos eram utilizados os conhecimentos dos professores e, em outros, uma 'conversa' com os alunos. O excerto a seguir retrata essa concepção.

[...] o programa dessa disciplina [Física Conceitual], não era um programa fechado, ele trazia uma sugestão de quinze temas. E, assim, com a orientação da ementa, o professor que fosse ministrar a disciplina poderia levar esses temas como proposições, mas ele deveria também em via dos alunos, das propostas de temas que eles gostariam de tratar, buscar ali fazer uma composiçãode temas que pudessem dar uma abrangência nos

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diversos conteúdos formais que agente costuma tratar no início do curso, tanto da Mecânica quanto do Eletromagnetismo, da Ótica, da Física térmica (P2).

Nesse excerto é possível perceber a preocupação em articular os temas aos conteúdos de Física usualmente trabalhados em cursos de formação de professores. Nesse sentido, P2 destaca que:

- [...] todas elas [disciplinas] eram desenvolvidas a partir de temas e, o conteúdo, todo conteúdo, surge a partir dos temas, o programa da disciplina são temas(P2).

Para P2, um dos desafios dessa articulação refere-se ao aprofundamento dos conteúdos científicos e a maneira como os mesmos são abordados.

- A definição do contorno dos conteúdos científicos, quando você trata da abordagem temática é um problema porque nós temos clareza de que eles são necessários e nós temos ainda uma forma de abordá-los tradicionalmente em que verse a minúcias e, muitas vezes, na abordagem temática, você não tem o tempo, a oportunidade para descer a essas minúcias [...] às vezes o próprio professor tem que perceber se descer a minúcias é importante.Então, a definição desse contorno, até onde você vai explorar um determinado conteúdo, é difícil, isso é muito difícil para o professor. Isso eu acho que é um dos aprendizados que agente precisa ter com o futuro, na própria formação inicial (P2).
- O pesquisador P2 organiza elaborda os conteúdos seguindo três etapasinspiradas nos Momentos Pedagógicos propostos por Delizoicov e Angotti (1991): (1) apresentação do tema: o tema é apresentado através de pesquisas de campo, por exemplo, em que os licenciandos registram as suas dúvidas acerca daquilo que está sendo observado; (2) aprofundamento: as curiosidades registradas são socializadas em sala de aula e o professor articula aquelas percepções aos conhecimentos científicos, sem aprofundamentos, ou seja, sem a formalização dos conhecimentos científicos; (3) produção e avaliação: nesta etapa os alunos exploram o tema, buscando as informações necessárias para compreendê-lo, denotando os conceitos físicos envolvidos e explicando os processos.

Da experiência desenvolvida, P2 enfatiza, também, a necessidade de articular várias áreas do conhecimento, pois:

- [...] muitas vezes eles [alunos] traziam questões que eu não tinha a resposta, como na fábrica de palmito aconteceu, eles trouxeram curiosidades que poderiam ser encaminhadas para o professor de Biologia ou para o professor de Química pois eu não tinha conhecimento para isso. Eu ainda fiz essa visita junto com o professor de Matemática, nós tratamos algumas questões conjuntamente com a Matemática, mas eu não tinha lá o professor de Química (P2).

Ou seja, ainda que a proposta relatada tenha sido desenvolvida em um curso de formação de professores de Ciências Naturais e organizada a partir de temas, não foi possível efetivar um trabalho interdisciplinar. Contudo, a necessidade de uma articulação se fez presente em vários momentos e partia, principalmente, de questionamentos de alunos.

## c) Unidades de Aprendizagem (UA)

- O pesquisador P3 desenvolve atividades relacionadas à UA, tanto na formação inicial quanto continuada de professores e, consequentemente, na Educação Básica. P3 aponta que no processo de elaboração e desenvolvimento da UA, não há critérios definidos quanto à seleção do tema, uma vez que a ênfase está no processo de desenvolvimento da temática em sala de aula.

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- O foco da proposta está, portanto, na forma como as atividades serão estruturadas em sala de aula a partir da temática. Diante disso, P3 explica que:
- [...] então nós temos trabalhado muito, tenho investigado bastante [...] partir, não [...] da escolha que temas você quer,mas [...] que perguntas você quer responder, que perguntas você tens que identificam um conhecimento que quer aprender. O importante é que o sujeito levante informações relevantes [...] e que dê conta, ajude, a reconstruir os seus argumentos (P3).

Essa dinâmica de elaboração e desenvolvimento da proposta leva em conta os interesses e curiosidades dos alunos, o que configura um critério para a seleção dos conteúdos a serem estudados, em sintonia com os pressupostos do Educar pela Pesquisa (DEMO, 1997). Nesse sentido, há um critério mais explícito para a escolha dos conceitos que são as questões elaboradas pelos alunos.

- [...] quando agente está falando disso, os interesses dos alunos, as perguntas dos alunos, nós estamos considerando também os conhecimentos prévios dos alunos, porque o aluno só é capaz de fazer uma pergunta sobre aquilo que ele já sabe (P3).

Sob essa perspectiva, o tema abordado pode ser de diferentes naturezas, a exemplo do tema 'Água', que permite trabalhar a dimensão ambiental, e do tema 'Polímeros', que possui natureza mais conceitual.

[...] aí está a questão também de buscar temas relevantes, socialmente relevantes, relevantes para a cidadania, relevantes para a prática social do sujeito [...] e também para lidar com as coisas do mundo físico, para ele entender os fenômenos, enfim [...]eu acho que a gente tem que caminhar em relação ao tema nessas duas perspectivas, perspectiva do mundo físico, dos fenômenos e tal, compreensão do mundo, e a perspectiva do mundo social (P3).

No entanto, mesmo a abordagem de questões socialmente relevantes está atrelada à estrutura curricular, conforme expressa P3.

- [...] então agente procura identificar perguntas que os alunos têm sobre um assunto, que é assunto do currículo (P3).

Dessa forma, o tema abordado pode configurar um tópico do programa escolar, sendo subordinado ao conteúdo. Por outro lado, P3 defende a importância de se abordar temas sobre os quais os alunos têm algo a dizer e desejam saber mais.

[...] a nossa ideia não está alicerçada apenas [...] no tema, no conteúdo, mas no processo de construção do conhecimento sobre isso, partindo do interesse do aluno, partindo do 'por que'. [...] A gente discute muito essa possibilidade de atuar por meio da UA para romper com esse ensino tradicional, em que o professor apenas fica lá repassando, transmitindo o conteúdo, conhecimento pronto, essa coisa que agente já conhece (P3).

Essa ênfase no processo faz com que, embora o conteúdo escolar configure um tema a ser explorado no âmbito da UA, os conceitos a serem abordados e as relações a serem estabelecidas entre diferentes áreas do saber dependem das questões levantadas pelos estudantes. Ou seja, para implementar esta proposta é preciso certa flexibilidade para inserir novos elementos ao programa escolar. Nesse sentido, P3 coloca que:

[...] são perguntas com características interdisciplinares ou multidisciplinares. [...]Mas as perguntas dos alunos nunca são perguntas simplistas como as dos professores, as perguntas dos professores são, em geral, simplistas, são de resposta direta, de relação de causa e efeito. [...]As perguntas dos alunos, geralmente, são perguntas complexas, que envolvem [...] relações de várias disciplinas, [...] aspectos sociais com aspectos científicos e tal. Então, isso é [...] outra riqueza [...] desse trabalho, quando o aluno pergunta. E aí, se agente realmente faz um trabalho legal na escola isso leva a um trabalho interdisciplinar (P3).

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A UA permite, portanto, a mobilização de saberes de diferentes áreas do conhecimento na busca por respostas às questões apresentadas pelos alunos, o que possibilita uma abordagem interdisciplinar. Para organizaras questões a serem investigadas e discutidas em aula, os professores realizam a categorização, identificando aspectos semelhantes e agrupando-os, de maneira semelhante à ATD (MORAES e GALIAZZI, 2007).

## d) Situação de Estudo (SE)

- O pesquisador P4 atua mais sistematicamente na elaboração de propostas didático-pedagógicas fundamentadas na SE junto a grupos que incluem professores da Educação Básica, alunos dos cursos de Graduação e de Pós-Graduação e pesquisadores de Ensino de Ciências. Isto porque, segundo P4:

[...] uma SE para ser considerada como tal ela tem que ser produzida coletivamente, com alunos de Graduação envolvidos [...], professor de Ensino Médio e Fundamental, também nós pesquisadores (P4).

É nesse contexto que são elaboradas as propostas e discutidos seus limites e possibilidades de acordo com a realidade das escolas, assim como o tema, o nível de ensino e os conteúdos. Nessa etapa, P4 destaca que a mesma temática pode ser desenvolvida em diferentes séries de ensino, alterando o foco bem como a profundidade dos conteúdos, e que o papel do professor da escola neste direcionamento é de suma importância, visto que, é quem melhor conhece a realidade escolar. Segundo o pesquisador, a interação entre estes profissionais favorece tanto a elaboração quanto a implementação da proposta.

[...] quando têm esses três seguimentos unidos, se produz melhor no grupo de trabalho, ele fica mais unido porque cada um tem a sua contribuição. Se você, por exemplo, propõe uma ação e daí o professor da escola diz 'não, mas isso não dá, que a escola não tem tal condição e isso aí não é possível', então vamos tentar outra coisa.Então, inseri-los [professores das escolas] na profissão, e não apenas a gente na academia fazer Currículo Lattes, mas efetivamente permitir que esses professores participem (P4).

Com relação aos critérios de seleção dos temas selecionados pelo grupo, P4 salienta que:

[...] a gente acha que os temas escolhidos eles têm que ser fecundos, sob o ponto de vista interdisciplinar, sob o ponto de vista de contextualização e sob o ponto de vista de fontes de informações de todos os tipos, com pessoas e também com eletrônicas e com livros, revistas, jornais etc (P4).

Há indicativos, portanto, de que a escolha do tema é realizada pelo grupo de pesquisadores, sendo que a temática deve apresentar algumas características, como a interdisciplinaridade e a contextualização. Ao abordar a interdisciplinaridade, P4 esclarece que a SE tem sido trabalhada, no Ensino Médio, envolvendo as disciplinas de Química, de Física e de Biologia. Por exemplo, na temática 'No escuro todos os gatos são pardos' existe a possibilidade de abordar conceitos relacionados à interação entre matéria e energia, tais como: transições eletrônicas na Química; ondas e cores na Física; e modificações genéticas, a exemplo da fotossíntese dos vegetais, na Biologia.

Outro aspecto a destacar na SE, é que o planejamento do grupo define as perspectivas de trabalho, visto que ao tratar de um possível tema e citar as possibilidades de trabalho, P4 salienta que:

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[...] nesse caso a gente já estruturou basicamente os possíveis conteúdos que podem ser tratados, mas a gente não sabe quais são os temas específicos que vão surgir, isso vai depender da sala de aula, do que os alunos estão perguntando, sobre o quê eles gostariam de aprofundar, que profissionais vão ser trazidos para complementar o estudo e assim por diante. Então, fica ao mesmo tempo uma predefinição de conteúdos, em que uma SE é mais adequada e ao mesmo tempo aberta(P4).

Ou seja, o estudante também participa da elaboração da proposta, na medida em que interage com ela em sala de aula, podendo influenciar o planejamento inicial e indicando a necessidade de novos desdobramentos. Na relação entre tema e conteúdo, há indicativos de que em algum momento a definição do tema é subordinada ao conteúdo, em especial quando P4 informa que ' fica ao mesmo tempo uma predefinição de conteúdos, em que uma SE é mais adequada'.

## e) Temas CTS

- O pesquisador P5 realiza trabalhos relacionados à Abordagem Temática com ênfase na relação CTS junto a alunos de Iniciação Científica, Trabalhos de Conclusão de Curso e mestrandos em Ensino de Ciências. O pesquisador desenvolveu também ações na formação continuada de professores, através de um curso em que alguns aspectos estavam relacionados à perspectiva de trabalho CTS, o que motivou a produção de material didático nesta perspectiva.

Demos um curso para os professores da Secretaria de Educação, foram 12 professores que fizeram esse curso. E, nesse curso, eu trabalhei uma unidade de conteúdo com eles sobre CTS, o que era CTS, como é que seria uma abordagem CTS na perspectiva da formação da cidadania e a gente propôs ao final do curso um projeto, que se transformou no PEQUIS, que era produzir material didático de acordo com o conteúdo do PAES de Brasília, mas envolvendo temas sociais(P5).

Assim, para P5, nesse caso, os temas foram selecionados com base numa matriz curricular pré-estabelecida. Há indicativos de que isto se deve a uma das dificuldades apontadas pelo pesquisador no processo de aceitação e implementação de propostas diferenciadas.

Então, fora o que eu escuto nas palestras que eu dou, todos comentam muito a questão da dificuldade da estrutura [...] os professores acham muito difícil, [...], trabalhar temas que eles não estão acostumados (P5).

Atualmente, os trabalhos de P5 estão mais centrados no desenvolvimento das temáticas em sala de aula. Além disso, P5 tem atuado na orientação de pesquisas da área da Física, da Química e da Biologia, no processo de elaboração e implementação de propostas. Dentre os trabalhos realizados junto aos mestrandos, o pesquisador destaca aqueles relacionados à Educação Ambiental, em que se trabalha a relação CTS, uma vez que os temas escolhidos são os socioambientais.

[...] trabalhavacom os alunos dela [mestranda]o tema lixo que estava presente no nosso material didático, só que aí ela foi explorar o tema lixo, conforme a realidade da comunidade que ela lidava.Então, ela desenvolveu um projeto envolvendo os alunos em discutir a realidade. Isso tanto tem pressupostos dentro da Educação Ambiental como pressupostos freireanos, porque você procura vincular a realidade local, uma temática local. E é um tema CTS (P5).

Ou seja, o pesquisador P5 aponta que existe a possibilidade de relacionar os diferentes referenciais teóricos na elaboração de propostas temáticas, todavia, foi constante a referência aos aspectos sócio/científicos nos temas CTS, a exemplo daqueles localizados no material didático produzido junto aos professores da Educação Básica em que ' cada capítulo era desenvolvido a partir de um tema. Um

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tema CTS, um tema sócio/científico' (P5). Por atuar mais diretamente investigando o uso de temas em sala de aula, especificamente os temas CTS do material didático produzido junto aos professores, sinaliza-se que os temas abordados por P5 possuem natureza disciplinar. Entretanto, as atividades desenvolvidas junto aos mestrandos envolvem tanto temas que necessitam de uma abordagem interdisciplinar, a exemplo do tema 'Água' e 'Lixo', que estão relacionados a questões mais específicas da comunidade, quanto temas mais conceituais e vinculados à determinada área do conhecimento, como 'Química Verde'.

## Considerações finais

As entrevistas realizadas com os pesquisadores representantes das cinco propostas revela que há diferentes perspectivas de trabalho com temas, o que amplia o universo de possibilidades para as implementações. Nesse sentido, destaca-se a diversidade de temas possíveis de serem trabalhados em sala de aula, alguns de natureza mais local (Temas Regionais), outros mais amplos (Mudanças Climáticas). Também, o critério de seleção dos temas, que está atrelado a diversas questões, como a estrutura curricular e conceitual do nível de ensino em pauta e/ou aspectos contextuais e pertencentes à realidade do aluno. Nesse último caso, há uma aproximação maior com a perspectiva de Abordagem Temática proposta por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).

No que se refere à relação entre os temas e conteúdos, enfatiza-se que também há diferentes possibilidades. Em algumas propostas o tema pode estar estreitamente relacionado a um conceito, enquanto em outras o tema parte da comunidade e os conhecimentos abordados são subordinados ao tema, numa perspectiva mais próxima da proposta de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). Quanto às áreas de conhecimento, todos os pesquisadores apontam que é essencial na abordagem de temas a articulação entre diferentes áreas, embora alguns desenvolvem suas atividades de forma disciplinar. Também é consenso entre os pesquisadores que a abordagem de temas proporciona um ensino contextualizado, contribuindo para a formação de cidadãos.

Por fim, destaca-se que independente do contexto em que os pesquisadores desenvolvem suas propostas, eles têm exercido influência sobre as escolas, na medida em que estabelecem o diálogo com os professores da Educação Básica, por meio do processo de elaboração e de implementação de práticas pautadas na Abordagem Temática. Vale frisar que, com relação ao desenvolvimento das atividades temáticas em sala de aula, os pesquisadores advertem para o desafio de abordar os conceitos científicos sem recair no denominado ensino tradicional.

## Referências

DELIZOICOV, D. ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. DELIZOICOV, D. ANGOTTI, J. A. Física. São Paulo: Cortez, 1991. DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1997. FRESCHI, M.; RAMOS, M. G. Unidade de Aprendizagem: um processo em construção que possibilita o trânsito entre senso comum e conhecimento científico. REEC , v. 8, n. 1, 2009.

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MORAES, R.; GALIAZZI, M.C. Análise Textual Discursiva . Ijuí: UNIJUÍ, 2007. MUENCHEN, C.; AULER, D. Configurações curriculares mediante o enfoque CTS: desafios aserem enfrentados na educação de Jovens e Adultos. Ciência & Educação, v. 13, n. 3, 2007.

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