CARACTERIZANDO CURRÍCULOS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS

## CARACTERIZANDO CURRÍCULOS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS

José Roberto Tagliati 1, Roberto Nardi 2

1 Universidade Federal de Juiz de Fora, UFJF/Departamento de Física, tagliati@fisica.ufjf.br

2 Universidade Estadual Paulista, UNESP, Campus de Bauru, Prof. Adjunto, Livre Docente do Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências, nardi@fc.unesp.br.

## Resumo

Neste estudo são discutidos fatores associados a documentos e concepções que envolvem as disciplinas dos currículos de cursos de formação inicial de professores de Física. São apresentadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física e sua interpretação na elaboração das estruturas curriculares de licenciaturas de Física. São evidenciadas algumas abordagens tratadas nestes documentos oficiais e sua aplicabilidade e adequação aos cursos de formação de professores. De modo a contextualizar como um currículo se apropria do discurso oficial e dos conhecimentos pedagógicos nele inseridos, é feito levantamento nas estruturas curriculares da incidência de disciplinas denominadas específicas, pedagógicas e integradoras. Foram analisados nove projetos pedagógicos de cursos de Licenciatura em Física de Universidades do Estado de Minas Gerais. Discute-se a importância da concepção do que seja currículo e a necessidade de um entendimento criterioso desse tema a fim de que o processo de formação de professores leve em consideração a necessidade de formar professores reflexivos, comprometidos com as demandas educacionais, e em condições de colaborar para a formação de cidadãos mais críticos e conscientes.

Palavras-chave : Ensino de Física, Currículos de Licenciatura em Física, Disciplinas Pedagógicas e Integradoras, Diretrizes Curriculares Nacionais.

## Introdução

O sistema oficial de ensino estabelece os documentos que norteiam a elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos, entre os quais, os de formação de professores. Sob esse aspecto consideremos o Parecer CNE/CES nº 1304, de 6 de novembro de 2001 , estabelece as Diretrizes Nacionais Curriculares (DCN) para os Cursos de Física . São aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (CNE/CP 1/2002) em 18/02/2002. Nessa Resolução é previsto, em seu artigo 5º as características dos projetos pedagógicos a serem elaborados pelos cursos. A Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, indica que a formação descrita na Resolução CNE/CP 1/2002 deve ser integralizada em, no mínimo 03 (três) anos letivos, tendo uma carga horária mínima de 2.800 horas. Também são aprovadas nesse período as Diretrizes Curriculares

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20 a 25 de janeiro de 2013

para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Física ( Resolução CNE/CES 9/2002 ).

Analisando os documentos, logo se depara com uma questão controvertida. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica ( Parecer CNE/CP no 009/2001 ) o perfil do futuro professor, deve ser estabelecido desde o início do curso, com 400 horas de disciplinas de Prática como Componente Curricular. É sugerida a integração entre teoria e prática de forma articulada, a partir da segunda metade do curso, e 400 horas para as atividades desenvolvidas no Estágio Curricular Supervisionado previstas para o final do curso.

Disciplinas pedagógicas ou de perfil integrador, como aquelas que discutem, por exemplo, a contextualização ou metodologias de ensino de conteúdos específicos, são sugeridas serem oferecidas desde o primeiro ano do curso. Já no texto das Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física ( Parecer CNE/CES 1.304/2001 ), o licenciando de Física tem nos dois primeiros anos do curso uma formação, no que refere as disciplinas básicas, do núcleo comum, igual a todas as outras modalidades. Nos dois últimos anos, é dada ênfase às disciplinas pedagógicas, somente então sendo oferecidas ao estudante as disciplinas de Prática como Componente Curricular e o Estágio Curricular Supervisionado. Se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica há uma clara tendência de desvincular a licenciatura do bacharelado desde o início da graduação, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física, somente a partir da segunda metade do curso acontece a separação entre as duas modalidades.

## Caracterizando licenciaturas em Física de Minas Gerais

Apresentamos a seguir recorte dos projetos pedagógicos de nove cursos analisados, investigando características das estruturas curriculares no que se refere às distribuições de disciplinas e analisando como tais estruturas apontam para preparar professores que vão atuar na Educação Básica. Buscando a percepção de como as disciplinas são distribuídas na estrutura curricular podem-se levantar traços do perfil do formando em cada licenciatura.

Segundo Dubar (2005) construímos nossa identidade ao longo da vida e esta vai se reconstruindo ao longo do tempo e durante os processos de sucessivas socializações pelos quais vamos passando. As situações que envolvem a sala de aula são variadas e muitas vezes trazem um nível de complexidade que poderá exigir mais do que o uso do bom senso. Em situações onde se façam necessárias o professor deve buscar as ferramentas das quais se apropriou ao longo de sua formação docente e, agindo como educador consciente, mas principalmente preparado, como um verdadeiro 'profissional', terá condições de resolver a contento determinados contextos que serão diferentes a cada momento. Qualquer programa de formação de professores gostaria de poder formar o professor ideal, mas as situações a serem enfrentadas não são perfeitas, no sentido de serem sempre previsíveis, quando algum procedimento a priori também poderia sempre existir, e para cada caso haveria uma solução com grande probabilidade de sucesso.

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Nesse estudo classificamos as disciplinas em 'específicas', 'pedagógicas' e 'integradoras', tomando como referência o Parecer CNE/CP nº009/2001, que dá suporte à Resolução CNE/CP n o 1/2002 - Diretrizes Curriculares Nacionais para Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena .

Denominamos nesse estudo disciplinas de conteúdo específico como aquelas oferecidas nos cursos e departamentos universitários independentemente das faculdades de educação e dos cursos de formação de professores, tais como Cálculo I, Física I, Mecânica Clássica ou Termodinâmica, por exemplo. As disciplinas pedagógicas consideramos aquelas relacionadas 'ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, organização de tempo e espaço, gestão de classe, criação, realização e avaliação de situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros'. As disciplinas integradoras denominamos as que devem ter uma 'dimensão prática' e estar sendo permanentemente trabalhadas tanto na perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didática, promovendo a articulação entre o conteúdo e sua relação ou aplicação, com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão para compreender e atuar em situações contextualizadas, tais como a abordagem de situações-problema características do 'mundo real'.

Provavelmente não há consenso entre o que sejam disciplinas de conteúdo específico , já que uma disciplina como Psicologia da Educação pode ser considerada como pedagógica ou de conteúdo específico , dependendo do entendimento ou interpretação dos departamentos, institutos ou faculdades envolvidos. Também uma disciplina como Instrumentação para o Ensino de Física pode ser considerada integradora por um instituto ou departamento de física, mas entendida como pedagógica por um departamento ou faculdade de educação. Cada instituição tem sua própria maneira de interpretar a natureza de suas disciplinas, que não chegam a ser tão divergentes nas diferentes instituições, mas que podem apresentar variações em seus objetivos e ementas. Nos quadros onde esboçamos as porcentagens dos três 'tipos' de disciplinas, elaboramos tal classificação levando em consideração a configuração dos projetos pedagógicos.

Um aspecto que demanda uma atenção cuidadosa é o fato de o currículo não ser uma atividade neutra e desinteressada. A dinâmica curricular pode envolver algo mais que a transmissão dos conteúdos ou a promoção do conhecimento. Os diferentes jogos de interesses, conflitos entre grupos diversos, as questões políticas, resistências, relações de poder, etc., sempre estarão envolvidos nas questões curriculares (APPLE, 1997, 2002; GIROUX, 1997; LOPES, 2007; LOPES e SILVA, 2007; SILVA, 2003).

Na construção de um currículo, conforme discorre Goodson (1995) podem surgir comportamentos conflitantes relacionados à criação de disciplinas, ligados a identidades e subjetividades, e, muitas vezes por motivos ideológicos e políticos, levando em conta determinado ponto de vista, é dada ênfase a determinados acontecimentos considerados 'relevantes' e que induzem à formação de uma configuração curricular ligada a interesses específicos.

Nos quadros 1, 2 e 3 a seguir, estão expostos os percentuais de disciplinas oferecidas ano a ano, separadas como específicas, pedagógicas e integradoras. Os

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quadros demonstrativos das disciplinas pedagógicas e integradoras mostram que a dinâmica de distribuição destas disciplinas varia bastante entre as instituições, e isso acreditamos estar relacionado com as concepções dos responsáveis pelos cursos, cujos discursos não seguem uma linha razoavelmente homogênea de considerações a respeito das estruturas curriculares.

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A dinâmica de alocação na estrutura curricular, no que se refere às disciplinas pedagógicas e integradoras está ligada à interpretação que cada comissão de reestruturação de curso fez das Diretrizes Nacionais. O atendimento da legislação vigente e o conflito entre as Resoluções CNE/CP n o 1/2002- Diretrizes Curriculares Nacionais para Professores da Educação Básica e CNE/CES n o 9/2002Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Física parecem variar nas diferentes instituições. O Art. 12, parágrafo 2º das DCN para professores da educação básica indica que disciplinas ligadas ao processo de formação docente ( pedagógicas e integradoras ) sejam oferecidas desde o início do curso. As instituições 1N, 4, 5 e 6N oferecem disciplinas pedagógicas no 1º ano (1º e 2º semestres). As instituições 2 e 8D oferecem no primeiro ano somente disciplinas integradoras , enquanto que as instituições 3. 6D, 7 e 9 oferecem no primeiro ano disciplinas pedagógicas e integradoras . Por outro lado, as instituições 1D e 8N oferecem no 1º ano somente disciplinas específicas . A partir do 2º ano (3º e 4º

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semestres) todas as instituições vão oferecendo disciplinas dos três tipos e com tendência de diminuição das específicas à medida que se aproxima o final do curso. Parece que os responsáveis pelas reestruturações curriculares não interpretaram a DCN para os cursos de física no sentido destas apontarem que disciplinas pedagógicas e integradoras devem ser oferecidas somente a partir da segunda metade do curso, ou seja, a partir do 3º ano.

Assim, a distribuição de disciplinas no curso pode dar indicações de como os responsáveis pela elaboração das estruturas curriculares concebem o que seja um currículo de formação de professores. Muitos daqueles que trabalham na elaboração das estruturas curriculares levam em conta apenas o que denominam 'grade curricular'. No entanto a concepção do que seja um currículo deve ser mais ampla, de modo a permitir um melhor entendimento e percepção da importância da elaboração 'consciente' do projeto pedagógico.

Consultar e discutir o projeto pedagógico de curso no seu processo de condução auxilia bastante no entendimento dos objetivos educacionais a serem alcançados. Também a análise crítica do teor da Resolução CNE/CES n o 9/2002Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Física, que trata do assunto, é fundamental. Considerando a importância da utilização de procedimentos adequados para o processo de formação de professores pode-se elaborar configurações curriculares que venham a formar professores reflexivos (SCHON, 2007), que não apenas 'repassem' os conteúdos para seus alunos, mas que reflitam sobre sua ação docente buscando contextualização e significado para sua 'matéria'. Nesse sentido uma clara concepção do que cada estrutura curricular denomina disciplina específica , pedagógica e integradora , além de relações e complementações entre elas, que possam ser discutidas, exemplificadas e praticadas, certamente vão contribuir para que o processo de formação docente seja significativo para os licenciandos. Significativo no sentido de que seja percebido pelos futuros professores que todo o esboço da configuração curricular é integrado, e que ele não deve apenas incorporar conteúdos, mas adquirir o conhecimento como um todo, para que sua função docente seja a de colaborar para a plena educação de seus alunos.

## Algumas Considerações

A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em dezembro de 1996, e dos documentos elaborados a partir de então, vêm acontecendo avanços que estão contribuindo para mudar o quadro de formação de professores que precisa ser levado mais a sério, e que, até por força de lei, tende a se configurar mais próximo da realidade e das necessidades que o processo educacional como um todo demanda.

A atenção muitas vezes excessiva dada à distribuição das disciplinas de conteúdo específico em detrimento de um melhor cuidado dedicado àquelas que são mais direcionadas para caracterização de um perfil docente ainda é uma questão que precisa ser melhor considerada. Definir a natureza de algumas disciplinas como sendo específica , pedagógica ou integradora não é tão trivial. De modo a ter bem claro a natureza e a função de uma disciplina no curso, é fundamental que

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responsáveis pelos cursos busquem consultar resultados de pesquisas e demais materiais disponíveis na literatura afim, e também em documentos oficiais como pareceres e resoluções, que oferecem bastante apoio para os processos de formação de professores. Cada instituição elabora e administra sua própria estrutura curricular, mas um maior intercâmbio, principalmente entre os coordenadores de curso, poderia otimizar a rotina de suas funções, já que a troca de informações poderia reforçar a aplicação de ações bem sucedidas bem como advertir quanto àquelas que devem ser descartadas. As trocas de idéias, experiências, pontos de vista e conhecimentos podem também auxiliar aqueles menos ligados à área de ensino a se inteirarem mais a respeito da formação docente. Também aqueles mais ligados à área de pesquisa em ensino teriam a oportunidade de conhecer os resultados de experiências 'práticas' que 'deram certo' e que merecem ser investigadas por novas pesquisas para sua possível utilização em cursos de formação de professores.

## Referências

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em Educação para a Ciência) - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista. Bauru, 2004.

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