CURIOSIDADE EPISTEMOLÓGICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E PESQUISADOR EM ENSINO DE FÍSICA

## CURIOSIDADE EPISTEMOLÓGICA E A FORMAÇÃO DO Í 1 Ç PROFESSOR E PESQUISADOR EM ENSINO DE FÍSICA1 A1

## EPISTEMOLOGICAL CURIOSITY AND THE FORMATION OF PROFESSORS AND RESEARCHERS IN THE TEACHING OF PHYSICS.

Dayane Rejane Andrade Maia 1 , Rejane Aurora Mion 2

1UEPG/day.maia@hotmail.com

2 UEPG/PPGE/DEMET/r/ramion@uepg.br

## Resumo:

Neste trabalho objetivamos analisar as possibilidades e os limites do desenvolvimento e da incorporação da curiosidade epistemológica no processo ensino -aprendizagem na formação inicial do professor e pesquisador em Ensino de Física. A pesquisa foi desenvolvida no contexto de um programa de investigaçãoação educacional de vertente emancipatória entendida como proposta de formação do professor e pesquisador em Ensino de Física. Esse programa é desenvolvido no curso de Licenciatura em Física da Universidade Estadual de Ponta Grossa - - - PR, na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Físísica I e II. Utilizamos como concepção de pesquisa a investigação-ação educacional de vertente emancipatória e, como abordagem metodológica o estudo de caso. Os procedimentos de coleta de dados utilizados foram: observação direta registrada em diário de camampo e análise documental. Os resultados mostraram que o desenvolvimento da concepção de pesquisa investigação-ação educacional de vertente emancipatória no processo formativo é um caminho possível ao desenvolvimento e à incorporação da curiosidade epistemológica.

Palavras -chave: : formação inicial de professores de Física, Ensino de Física, curiosidade epistemológica, processo ensino-aprendizagem.

## Abstract:

In this work the aim was to analyze the possibilities and the limits of the development and the incorprporation of the epistemological curiosity in the learning- teaching process in the initial formation of the professor and researcher of the Physics teaching . The research was developed in the context of an investigationaction educational program with independent background considered as a proposal for the formation of professors and researchers in the e Physics teaching. . This program is developed in the Physics course at the State University of Ponta Grossa PR, in the subject of supervised internship in the PhPhysics teaching I and II . It has been used as research conception the educational investigation-action concept with independent background and, as a methodological approach the study of case. The procedures for collection of data were: The direct observation registered in a field

diary and documental analysis. The results have shown that the development of the concept of the educational investigation-action research with independent background in the process of formation is a possible way to the development and incorporation of the epistemological curiosity.

Keywords: : The initial formation of Physics professors, The Teaching of Physics, epistemological curiosity , T Teaching-learning process .

## Introdução

Estudos mostram que a pesquisa em ensino de Física, no Brasil, vem se expandindo significativamente nos últimos anos. Apesar dessa expansão, a prática pedagógica dos professores de Física está arraigada pela concepção tradicional de ensino -aprendizagem. Esse problema pode estar relacionado a motivos políticos e econômicos da própria Educação, bem como aos problemas relacionados à formação inicial do professor de Física.

Entendemos que o momento destinado à formação inicial de professores de Física deva ser um espaço importante à apropriação, à produção e ao aprofundamento de conhecimentos. Entretanto isso não é o que tem acontecido nas aulas de licenciatura do curso de Física. Esse espaço, na maioria das vezes, é utilizado apenas para reforçar a concepção de educação tradicional. As aulas geralmente são expositivas em que os professores enfatizam a definição e a demonstração de fórmulas por meio de exercícios mecânicos e repetitivos.

Dentro desse contexto tradicional de ensino -aprendizagem o futuro professor aprende, apenas, a reforçar o método de ensino pelo qual ele obteve sua formação docente, isto é, a reprodução daquilo que aprendeu passa a ser condição única. A maneira tradicional de ensino não oportuniza ao aluno aprendiz de professor conhecer outras concepções de educação para problematizar suas próprias práticas e fazer suas escolhas.

Portanto, defendemos uma formação docente que possibilite ao futuro professor conhecer outra concepção de educação, no tocante ao ensino de Física. Uma proposta educacional que viabilize o despertar da curiosidade epistemológica por meio do diálogo e da pesquisa científica como prática cultural. Nesse caso, é fundamental propiciar ao futuro professor de Física um ensino que ofereça condições de analisar e de fazer escolhas sobre "o quê" "para quê", "como" e "para quem" ensinar e ao mesmo tempo possibilite o aprender a aprender a partir da problematização sobre a própria prática educativa, tomando-a como objeto de conhecimento e por isso, da curiosidade epistemológica.

A pesquisa que apresentamos aborda o desenvolvimento do procesesso ensino -aprendizagem nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física I e II do curso de Licenciatura em Física da Universidade Estadual de Ponta Grossa - - PR. Essas disciplinas estão inseridas no contexto de um programa de investigação-ação educacional de vertente emancipatória (MION, 2002). O objetivo do trabalho era analisar as possibilidades e limites do desenvolvimento e incorporação da curiosidade epistemológica no processo ensinoaprendizagem na formação inicial do professor .

Para desvelar o processo ensino-aprendizagem utilizamos como abordagem Õ ppgg metodológica o estudo de caso (YIN, 2005 e TRIVINÕS, 1987). Os procedimentos

de coleta de dados foram por meio de observações diretas e de análise documental. As observações diretas foforam registradas de próprio punho em um diário de campo, seguindo um roteiro pré-estabelecido e em gravações eletrônicas - - áudio e vídeo. Os documentos analisados foram: a) os planejamentos das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física I e II; b) os projetos político-opedagógicos do curso de licenciatura em Física de três Universidades públicas da região sul do Brasil, entre elas a UEPG; c) as redes conceituais; d) os planos de curso e; e) os relatórios elaborados pelos participantetes. Para a análise dos dados seguimos os passos de um roteiro (MION, 2002).

No decorrer deste trabalho apresentamos uma discussão sobre a necessidade da vivência de um processo de pesquisa na formação inicial do professor de Física. Discutimos também a importância do desenvolvimento e da incorporação da curiosidade epistemológica no processo formativo e educativo, enfim trazemos algumas considerações tecidas a partir da análise dos dados.

## A formação do professor e pesquisador em Ensino de Física

O trabalhado realizado no programa de investigação-ação educacional tem como objetivo instrumentalizar e/ou dar ferramentas intelectuais para a formação do professor e pesquisador em Ensino de Física. Nesse processo a pesquisa é considerada como princípio formativo, educativo e de trabalho, pois é por meio desta que o processo ensino-aprendizagem é construído e reconstruído.

Segundo Carvalho e Gil (2003), as necessidades formativas de um professor de Ciências/Física perpassam tanto pela importância de adquirir conhecimentos específicos e pedagógicos quanto de uma iniciação à pesquisa. Essas necessidades, como afirmam os autores, vêm ao encontro de uma ruptura das concepções tradicionais de Educação, bem como com visões simplistas sobre o Ensino de Ciências/Física.

Nessa mesma perspectiva Pimenta e Severino (2004) argumentam que trabalhar a construção do conhecimento no processo formativo dos professores significa "explicitar os nexos entre a atividade de pesquisa e seus resultados; portanto, instrumentalizar os alunos no próprio processo de pesquisa" (p. 17). Também, defendem que "a construção do conhecimento ocorre por meio da prática da pesquisa" (p.17), isto é, que os currículos dos cursos de licenciatura precisam considerar a pesquisa como princípio formativo na docência, para que os professores formadores juntamente com os iniciantes dessa área investiguem a realidade escolar, e desenvolvam a prática investigativa em suas atividades profissionais. Diante disso, "ensinar e apreender só ocorre significativamente quando decorrem de uma postura investigativa do trabalho" (PIMENTA e SEVERINO, 2004, p. 17).

Entretanto, de acordo com os autores, para que o futuro professor tenha condições de elaborar e de desenvolver um projeto de pesquisa dentro de uma prática investigativa torna-a-se necessário que, ao longo do processo ensinoaprendizagem de sua formação, sejam oferecidas condições que os subsidiem na superação de práticas pré-estabelecidas.

Segundo Angotti et al (2002), o professor dos três níveis de escolaridade precis a estar comprometido com a superação do senso comum pedagógico. Esse senso comum está marcado pela não utilização de modelos e teorias para a

compreensão dos conteúdos, e por caracterizar a Ciência como um produto acabado e inquestionável. Na visão desses autores, é necessário que o professor formador tenha como meta a disseminação de uma "Ciência para todos", direcionado para a apropriação crítica dos conhecimentos científicos e tecnológicos, para que esse "efetivamente se incorpore no universo das representações sociais e se constitua como c cultura" (ANGOTTI et al, 2002, p. 34, grifos dos autores).

Essas necessidades formativas que apontamos estão relacionadas com o estabelecido nas e pelas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Física (2001). As Diretrizes definem que o Físico, independente de sua área de atuação, precisa "abordar e tratar problemas novos e tradicionais e deve estar sempre preocupado em buscar novas formas do saber e do fazer científico ou tecnológico" (p. 3).

Portanto, uma das maneiras de possibilitar o desenvolvimento dessa prática no processo formativo no ensino de Física é mostrar ao futuro professor a importância de se estar sempre buscando e se apropriando daquilo que já foi produzido na área e, a partir disso, levar à produção de novos conhecimentos.

- E, assim, poder desenvolver e incorporar ao longo desse processo a curiosidade epistemológica, que em nosso entendimento, é imprescindível à formação do professor e pesquisador.
- A seguir apresentamos os pressupostos da curiosidade epis temológica, evidenciando a importância desses pressupostos no processo de produção de conhecimento científicooeducacional.

## Os pressupostos da curiosidade epistemológica

- O interesse em desenvolver uma prática educativa em Física dentro de uma concepção dialógico-o-problematizadora de Educação (FREIRE, 1987), depende de vários fatores, como por exemplo, do processo de formação inicial vivido e dos fundamentos teóricos, epistemológicos e metodológicos envolvidos na construção e no desenvolvimento desse processo.

Diante disso, consideramos que os fundamentos epistemológicos norteiam todo o processo de incorporação e construção de conhecimento científico-oeducacional. Isso significa não ficar apenas na apropriação da Ciência já produzida e acabada. No falar de Freire (1996), é no processo de construção do conhecimento que a curiosidade ingênua - que não estimula o questionamento e a busca constante - - - dá, gradativamente, passagem à curiosidade epistemológica

Ao longo de sua caminhada como pesquisador e educador, PaPaulo Freire evidenciou a importância do desenvolvimento e incorporação da curiosidade epistemológica para a apropriação e construção do conhecimento científico (FREIRE, 1980, 1983, 1986, 1987, 1991, 1992, 1996, 2003a e 2003b). Freire não dedicou nenhuma obra em especial sobre curiosidade epistemológica, no entanto, suas obras estão impregnadas desse conceito.

Ao realizar um estudo sobre a obra desse autor, identificamos que esse conceito pode ser evidenciado em alguns pontos, como por exemplo, em uma atitude crítica diante dos acontecimentos; em um caminho para a conscientização; em uma concepção de trabalho. Tudo isso envolve uma concepção de educação, de pesquisa, de diálogo e de mundo que se traduz em um desafio à construção do conhecimento científicooeducacional.

Entendemos que esses pontos podem estar relacionados à formação do espírito científico. Para Bachelard (1996), o espírito científico se constituiu por meio da ruptura com "obstáculos epistemológicos". Os obstáculos epistemológicos se referem aos obstáculos do próprio ato de conhecer "que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional, lentidões e conflitos" (p. 17). Por esse motivo, o espírito científico deve lutar contra o conhecimento comum ou experiência básica, para então, romper com as lentidões e conflitos cognitivos. Nesse caso, Bachelard sugere que façamos uma psicanálise do espírito científico, pois "psicanalizar o espírito científico é torná -lo consciente da impureza das motivações que o movem e dos obstáculos derivados daí" (SILVA, 1999, p. 63).

Com relação ao primeiro ponto - - uma atitude crítica - ela vai permitir um avanço significativo em relação ao conhecimento, possibilitando a passagem da ingenuidade para a criticidade frente ao mundo e as situações enfrentadas nele. Essa atitude é a mesma que Chauí (2000) chama de atitude filosófica ou científica, na qual o sujeito desconfia das certezas a priori i e se dispõe à busca rigorosa de novos conhecimentos.

- O desenvolvimento da curiosidade epistemológica exige a ruptura com o dogmatismo, com as opiniões e crenças estabelecidas como verdades. Isso nos remete a "tomar distância epistemológica" (FREIRE, 2003a) do mundo em que vivemos, do nosso pensamento, para então, por meio da problematização dessa realidade, compreendê-la em sua essência. Ou seja, ao tomar distância do objeto de conhecimento mais nos aproximamos dele, tomando-o nas mãos para conhecê-ê-lo, para melhor se apropriar de sua substantividade. Nesse processo não se isola o objeto para apreendê-lo em si, mas procura-s-se compreender o interior de suas relações.

No processo de formação de professores de Física essa atitude crítica pode ser desenvolvida tendo em vista a problematização das próprias práticas educacionais fundamentados em teorias, como um caminho para compreender as modificações que precisam ser realizadas e poder assim transformá-las. Desenvolver a atitude crítica significa envolver-r-s-se num processo de conscientização à luz de teorias que fundamentem esse processo para então "assumir uma postura curiosa, a de quem pergunta, a de quem indaga, a de quem busca" (FREIRE, 2003c).

Por esse motivo entendemos que outro ponto da curiosidade epistemológica, seja a conscientização. O processo de conscientização exige do sujeito o desenvolvimento da atitude crítica perante a realidade. Exige que esse sujeito assuma uma posição epistemológica no desvelar dessa realidade para então, analisá -la (FREIRE, 1980). Ao realizar essa análise cria-se uma outra realidade que deve ser tomada como objeto de uma nova reflexão crítica.

A conscientizaç ão é um dos fundamentos do trabalho de Paulo Freire. Para o autor, o processo de alfabetização se configura como sendo um ato de conhecimento, no qual tanto educador quanto educando são sujeitos do ato de conhecer. Essa compreensão do processo de conscientização como um ato de conhecimento, implica na existência de dois contextos dialeticamente relacionados. Um é o contexto concreto, no qual os fatos acontecem - - é a cotidianidade - - e, o outro, é o contexto teórico no qual educadores e educandos, em diálogo, se tornam sujeitos do conhecimento.

Todavia é no movimento dialético entre o contexto teórico e o contexto concreto que se torna possível o desenvolvimento da curiosidade epistemológica. Esse movimento de ir e vir envolve o exercício da abstração, o qual, por meio de representações da realidade ou situações existenciais dos educandos, procura alcançar a razão de ser dos fatos.

Essa visão crítica da realidade possibilita ao sujeito a construção de novos conhecimentos. Assim, o exercício da curiosidade epis temológica exige desse sujeito o desenvolvimento da consciência crítica. Essa tomada de consciência permite que esse sujeito desvele o objeto em questão. É por isso, que pressupomos que o desenvolvimento e a incorporação da curiosidade epistemológica seja um desafio à construção do conhecimento científico e, especialmente, do conhecimento científico -educacional.

Desse modo, entendemos que, para o desenvolvimento e para a incorporação da curiosidade epistemológica é necessário a vivência de um processo de pesquisa, uma vez que "a construção ou a produção do conhecimento do objeto implica no exercício da curiosidade epistemológica, e em sua capacidade crítica de tomar distância do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo [...] (FREIRE, 1996, p. 85).

Outro ponto, , localizado nas obras de Freire (1980, 1983, 1986, 1987, 1991, 1992, 1996, 2003a e 2003b), é o entendimento da curiosidade epistemológica como sendo uma concepção de trabalho e, por isso, uma concepção de mundo, de pesquisa, de diálogo e de educação. Em muitos trechos de suas obras, está implicitamente marcado que o autor considera o exercício da curiosidade epistemológica como um passo importante para aproximar-se de sua prática educativa.

- O exercício da curiosidade epistemológica, por essência, exige planejamento do que vai ser escrito ou falado, exige auto-reflexão e reflexão sobre o planejado para posterior replanejamento.

Essa é uma concepção de trabalho que precisa ser incorporada tanto pelo pesquisador quanto pelo professor. A função social de um professor é ensinar e aprender (conteúdos e valores educativos), porém esse processo necessita ser planejado e refletido. O desenvolvimento dessa disciplina intelectual é salutar à formação inicial do professor, pois é nesses momentos de reflexão que os futuros professores têm a oportunidade de conhecer outras concepções de educação, de pesquisa, de conhecimento e de produção de conhecimento.

Diante dos pressupostos da curiosidade epistemológica discutidos é que Freire (2003a) denuncia sua preocupação com a c rescente distância entre a prática educativa e o exercício da curiosidade epistemológica. Para o autor "a atenção devida ao espaço escolar, enquanto contexto aberto ao exercício da curiosidade epistemológica deveria ser preocupação de todo projeto educativo sério" (FREIRE, 2003a, p. 78).

Sendo assim, entendemos que todas as discussões que trouxemos aqui sobre a curiosidade epistemológica é considerada fundamental no processo de formação inicial de professores. Os futuros professores precisam ter a oportunidade de incorporar e desenvolver a curiosidade epistemológica ou espírito científico em seu processo ensino-aprendizagem, pois seus pressupostos conduzem a uma prática comprometida com uma "educação como prática da liberdade".

## Análise dos dados

A construção do conhecimento científico-o-educacional implica no desenvolvimento de processos epistemológicos que desafiam todas as certezas intelectuais. Esse desafio torna -s -se mais instigante quando o objeto de conhecimento são as nossas próprias práticas educacionais.

Nesse sentido, buscamos analisar e sistematizar o processo construído e vivido pelos participantes do programa de investigação-ação educacional desenvolvido nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado em Ensino de Física I e II da UEPG.

A análise dos dados coletados, para este estudo, indicou regularidades no desenvolvimento dos momentos metodológicos da investigação-ação (planejamento, ação, observação e reflexão) e nas atividades educacionais desenvolvidas.

Para garantir o anonimato dos participantes desta pesquisa, optamos por usar os seguintes símbolos: professora e pesquisadora (PP), mestrandos (AA, AB), doutorando (AC) e licenciandos (A), em ordem alfabética (A1, A2, A3,...).

## O desenvolvimento dos momentos metodológicos da investigaçãoação educacional (IAE).

Em todo o processo a nossa concepção de trabalho foi norteada pelos momentos metodológicos da investigação-ação: planejamento, ação, observação e reflexão. Esses momentos foram semanalmente realizados sempre tendo em vista o entendimento dos pressupostos do programa investigação-ação educacionais, a saber: a colaboração, o diálogo e a intenção ( (MION, 2002).

Durante os momentos de planejamento das disciplinas realizávamos - professora e pesquisadora, mestrandos e doutorando - a reflexão em torno das observações, registradas, da nossa própria prática com o objetivo de discutir sobre o conteúdo e as dificuldades encontradas em sala de aula no desenvolvido dos conteúdos. Em seguida planejávamos a próxima aula atendendo as modificações sugeridas pelo grupo. Cabe ressaltar que o desenvolvimento dos momentos de planejamento, ação, observação e reflexão, foram assiduamente vividos por todos os participantes do grupo.

- O diálogo sobre os registros dos dados coletados foi essencial para replanejarmos a próxima aula, buscando solucionar as situações -problema que emergiam das discussões durante o desenvolvimento das aulas. Pois, entendemos que as modificações e/ou transformações na própria prática educacional podem ocorrer por meio da interlocução ão entre análise e reflexão sobre os conhecimentos teóricos e a prática organizada.

Percebemos que quanto mais desenvolvíamos os momentos metodológicos da IAE, mais criteriosos e críticos tornavam-s-se os planejamentos. Portanto, quanto mais nos dedicamos em problematizar nossa própria prática, mais avançávamos na problematização de conceitos. Os planejamentos eram elaborados de acordo com os momentos pedagógicos (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992), os quais possibilitaram o desenvolvimento de um processo organizado .

Esses avanços na elaboração dos planejamentos da disciplina, também foram percebidos nos planejamentos elaborados, com os licenciandos, para as aulas

de Física, no Ensino Médio, na fase de ação do estágio. Entretanto, nos deparamos com uma situação-limite no desenvolvimento desses planejamentos o que se configurou como uma regularidade no processo: o pouco tempo destinado ao desenvolvimento desses planejamentos na Universidade .

PP: [...] Tantas coisas que é preciso conversar e a gente não tem tempo aqui. Outro dia eu queria falar com o A7 quando ele tocou naquela discussão sobre as ênfases curriculares. Fez uma atividade que identificou três ênfases curriculares. Eu gostaria que a gente pudesse marcar em algum momento uma discussão individual para a gente aprofundar mais o entendimento sobre isso (TRANSCRIÇÃO DA AULA DO DIA: 09/04/2007).

Os participantes traziam para as discussões todas as suas dúvidas, angústias e conquistas. Mas por falta de tempo, nem sempre era possível discutir criticamente todos os dados coletados pelos participantes. Algumas estratégias foram pensadas e colocadas em prática, por exemplo: a) a escolha do registro dos dados coletados por um dos licenciandos para, a partir dele, tecer discussões e reflexões; b) o exercício de realizar uma auto-reflexão sobre os registros e discutirmos em torno dessas auto -reflexões.

No entanto, pressupomos que para o desenvolvimento da curiosidade epistemológica é imprescindível tecermos as discussões e reflexões sobre todos os registros dos dados coletatados pelos participantes. Faz parte do desenvolvimento do espírito científico aprender a observar e a refletir sobre o observado para, então, tirar lições e conclusões fundamentadas.

Outra regularidade identificada nesse processo se refere à dificuldade em realizar os registros dos dados coletados. Mesmo vivendo o processo de forma metodicamente rigorosa, os dados registrados pelos participantes se mostraram precários, com poucas informações.

Nos momentos de reflexão, buscávamos problematizar os registros dos dados coletados de forma a modificá -los. A falta de informação nos registros ocasionou em conclusões apressadas, configurando-s-se como um obstáculo à incorporação e construção do conhecimento científico-educacional.

Esse obstáculo pode ser relacionado ao obstáculo epistemológico "Conhecimento geral". Para Bachelard (1996) esse é o segundo grande obstáculo epistemológico que incrusta a construção do conhecimento científico. De acordo com o autor, as observações gerais e imprecisas são anticientíficas, pois, são envolvidas pelas facilidades, o que dificulta um exame rigoroso e objetivo. Ao realizarmos essas generalizações acabamos prevalecendo à subjetividade (interpretações) em detrimento da objetividade.

Romper com esse obstáculo epistemológico não foi tarefa fácil. Ao contrário, exigiu dos participantes a disponibilidade para problematizar os registros dos dados e realizar de fato as modificações. No entanto, nem todos os participantes compreenderam a importância desse processo. Pressupomos que isso se deve a incorporação da concepção bancária de Educação, a qual não permite ter incertezas e inquietações. A incerteza não possibilita a análise, e, por isso, não viabiliza a problematização e o distanciamento epistemológico do objeto de conhecimento.

Ao lolongo do processo as incertezas e inquietações sobre os registros dos dados coletados começaram a surgir. O envolvimento de alguns participantes no processo os levou a questionar seus registros e a perceber o quanto é difícil desenvolvê -lo.

A8: Eu posso fazer uma pergunta a respeito dos meus registros? Eu percebo que na leitura dos registros, que eu não sei como coletar informações para responder às questões que surgem. As informações coletadas não são suficientes. Eu digo isso para a gente pensar juntos. N ós poderíamos até treinar, estudar isso (TRANSCRIÇÃO DO DIA: 07/05/2007)

Desenvolver os registros dos dados coletados foi um desafio a todos os participantes, principalmente por não ser uma prática "normal" no dia-a-d-dia de um professor. O exercício de coletar dados por meio de registro sobre a própria prática é uma tarefa que demanda autonomia, interação e envolvimento com o objeto de conhecimento. Como esse foi o primeiro contato da maioria dos participantes com a pesquisa, esse exercício se tornou um processo árduo e demorado, mas significativo.

A modificação nas atitudes e nas práticas dos participantes se configurou como outra regularidade. Se abrir e se envolver no processo de modo a realizar as modificações propostas nos registros foi um desafio. Mesmo após as discussões e reflexões, percebemos que alguns participantes não incorporavam as modificações propostas na elaboração dos planejamentos.

PP: De que forma esses apontamentos de caminhos contribuem no novo plano, na nova ação. Ou seja, as reflexões estão modificando as práticas? [leitura da proposta de avaliação das disciplinas]. Esse é um problema! Acho que precisamos melhorar nesse ponto. As modificações não vêm sendo incorporadas nos planejamentos e aulas de Física nas escolas (TRANSCRIÇÃO DO DIA: 09/04/2007)

As mudanças nos planejamentos e ação são pré-condição para as mudanças na própria prática educacional. Ao perceber que as modificações propostas resultam em aulas mais significativas, torna-se possível o desenvolvimento e incorporação da curiosidade epistemológica em torno do próprio trabalho formativo e educativo. Digo isso fundamentada nas análises de minha própria prática. Quanto mais me engajava para modificar o processo ensinoaprendizagem, mais percebia minhas fragilidades e, por isso, enenvolvia-me numa busca constante para superá-las.

As atividades educacionais propostas nas disciplinas se configuraram como momentos que auxiliaram na percepção dessas fragilidades. A seguir, analisaremos uma dessas atividades educacionais com o objetivo de mostrar a importância delas, no processo formativo, para o desenvolvimento da curiosidade epistemológica.

## O potencial das atividades educacionais desenvolvidas.

Dentre todas as atividades propostas aos participantes do Programa de IAE, no percurso desta pesquisa destacamos e analisamos apenas umas das atividades educacionais desenvolvidas nas disciplinas.

- O desenvolvimento dessa atividade possibilitou a aprendizagem de como selecionar o conteúdo a ser ensinado, de como planejar uma aula para ser desenvolvida em 50 minutos, bem como em realizar o registro das observações e a reflexão em torno dessas observações registradas. A vivência desses momentos colocou cada participante, alguns pela primeira vez, diante de sua própria prática educacional. Ao colocá -la como objeto de conhecimento podemos problematizá-la e assim perceber pontos que não eram percebidos.

O momento de planejamento das aulas exigiu dos participantes o estudo e utilização das concepções científico-educacionais. A utilização de um objeto técnico para conduzir a seleção do conteúdo a ser ensinado e aprendido possibilitou uma visão geral dos conceitos e fenômenos envolvidos no estudo dos temas. Para a aula sobre o tema "Interferência e Difração" o objeto técnico escolhido foi o CD-R-Rom . Justificamos a nossa escolha pelo uso do CD-Rom por ser um objeto em que a luz se comporta como ondas eletromagnéticas que, ao passar, pelas múltiplas fendas constituintes no CD produzem o fenômeno de interferência e difração.

A utilização do objeto técnico CD-R-Rom e dos multimeios como material didático se mostrou eficiente para a codificação, decodificação e recodificação do conteúdo o qual foi explicado por meio de animações e figuras em slides . As animações demonstraram as ondas luminosas incidindo em fendas e em seguida sobrepondo-s-se formando figuras de difração e interferência. As figuras mostraram o comportamento das ondas em uma interferência construtiva e uma interferência destrutiva. Essas estratégias de ensino contribuíram para o despertar do interesse dos participantes à prática de ensino, bem como para uma melhor compreensão do conteúdo trabalhado em sala de aula.

A5: Uma das coisas que achei interessante foi o momento que ela colocou a figura do experimento mesmo. Acho que ficou claro, porque quando a gente fez aqui na Universidade, tivemos muita dificuldade em entender as figuras de difração e interferência, e agora eu entendi (TRANSCRIÇÃO, AULA DO DIA: 30/08/2006).

O uso de figuras, imagens e animações no ensino-aprendizagem da Física pode auxiliar na explicação de fenômenos abstratos. Essas estratégias de ensino possibilitam que o aprendiz observe em alguns minutos a evolução temporal de um fenômeno que levaria horas, dias ou anos em tempo real para ser observado. Além disso, permite aos aprendizes repetir a observação sempre que desejarem (SARAIVA, 2007).

Verificamos, também, que a utilização de objetos técnicos para ensinar Física pode possibilitar a compreensão tanto dos conhecimentos da Física Clássica quanto da Física Moderna e Contemporânea. Trabalhar nessa perspectiva exige estudo rigoroso sobre o funcionamento e fabricação desses objetos, bem como das implicações da relação CTSA envolvida neles. Esse, portanto, é um desafio no processo de ruptura com o senso comum pedagógico e para a formação cultural dos participantes.

Ao analisarmos a atividade educacional proposta, verificamos que para a elaboração dos planejamentos fez-se necessário realizarmos uma revisão bibliográfica de modo a estudar e rever o objeto de estudo, que em meu caso foi "Interferência e Difração", de forma a desvelá-lo, analisá-á-lo e compreendê-lo em sua essência. O exercício de reestudar os conhecimentos sobre o tema e principalmente em desvelá -lo para ensiná-lo, tendo em vista uma concepção problematizadora de Educação, foi um desafio à nossa própria curiosidade epistemológica. Percebemos, também, que essa foi uma tarefa desafiante para todos os participantes, pois estávamos todos engajados em aprender Física, para, então, ensiná-la de uma forma diferenciada e prazerosa, exigindo uma busca rigorosa de conhecimentos sobre o tema em estudo.

Essa atitude crítica diante do objeto de estudo favoreceu a organização da ação no que se refere aos três momentos pedagógicos. Entendemos que um

professor de Física, ou de qualquer subárea da educação, precisa tanto do conhecimento especifico da área quanto saber conduzir e orientar o processo ensino -aprendizagem. Nessa atividade pudemos analisar esses critérios, sempre entendendo que se trata de um curso de formação inicial do professor e pesquisador em Ensino de Física.

- Ao desenvolvermos os momentos metodológicos da IAE estamos nos aproximando do que está proposto no Parecer CNE/CP 9/2001 que evidencia a necessidade de possibilitar a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor por meio da simetria invertida .

A compreensão desse fato evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o processo de formação, as atitudes, modelos didáticos, capacidades e modos de organiza ção que se pretende e venham a ser concretizados nas suas práticas pedagógicas (PARECER CNE/CP 9/2001).

A realização dessa atividade envolveu um universo de procedimentos metodológicos na elaboração e desenvolvimento das aulas, que possibilitaram aos participantes conhecer e utilizar vários tipos de estratégias didático-o-educacionais. Enfim, a rigorosidade vivida nessa atividade possibilitou aos participantes perceber a necessidade de incorporar à prática docente uma concepção de trabalho que se caracteriza como: momentos de estudo, momentos de planejamento, momentos de observação e momentos de reflexão.

## Considerações finais

Esta pesquisa possibilitou compreender que o desenvolvimento da curiosidade epistemológica na formação inicial do professor de Física esestá relacionado à apropriação e à construção de conhecimento científico-educacional. A formação do espírito científico caracteriza - se pela vivência do "método científico" da investigação-ação educacional de vertente emancipatória.

- A concepção de trabalho do programa de investigação-ação se insere dentro dos pressupostos da curiosidade epistemológica por possibilitar intencionalmente o desenvolvimento da atitude crítica a partir de um processo de conscientização e de ruptura. Os saberes de senso comum são problematizados conduzindo aos desapontamentos e às frustrações. Foi nesse processo de inquietações que as fragilidades, as necessidades, as conquistas e os sucessos foram refletindo e possibilitando a transformação da prática docente.
- A rigorosidade metódica exigida nos fez concluir que a concepção de pesquisa investigação-ação educacional de vertente emancipatória na formação inicial do professor de Física é um caminho possível para o desenvolvimento do espírito científico e/ou curiosidade epistemológica.
- O interesse comum dos participantes pelo Ensino de Física configura-se como um dos pontos principais para o desenvolvimento da curiosidade epistemológica. O ensinar e aprender Física englobou a utilização de vários procedimentos de elementarização poss ibilitando um novo entendimento sobre o processo ensino-aprendizagem da Física na Universidade.
- O estudo mostrou que os conflitos epistemológicos são até certo ponto necessários ao processo de ruptura de uma prática centrada na concepção bancária de ensino. Os participantes, inicialmente, se preocupavam com a Física que seria ensinada e aprendida. Todavia o desenvolvimento desse processo mostrou, a todos,

uma dimensão epistemológica de Ensino de Física em que o processo ensinoaprendizagem da Física perpassa tanto por momentos de planejamento e explicação dos conteúdos da Física quanto de momentos de auto-reflexão e reflexão em torno do trabalho realizado e, assim poder construir novos conhecimentos em torno dessa prática.

## Referências

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