JOGO DIDÁTICO: UM EXEMPLO PARA SEU USO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

## JOGO DIDÁTICO: UM EXEMPLO PARA SEU USO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

## Alexandre Max Hol Pereira , Lucia da Cruz de Almeida 1 2

1 UFF/Curso de Graduação em Física/, rallytuner@gmail.com 2 UFF/Departamento de Física, lucia@if.uff.br

## Resumo

A avaliação da aprendizagem no contexto escolar é um processo contínuo que, por meio dos resultados obtidos, possibilita a constatação dos progressos e das dificuldades dos alunos e a reorientação do trabalho docente. Nessa perspectiva, os instrumentos para a obtenção dos dados relativos à aprendizagem dos alunos não se limitam a provas e testes. O objetivo deste trabalho é apresentar um exemplo de jogo didático como um dos instrumentos para a avaliação da aprendizagem. A produção do jogo foi motivada por um projeto de extensão universitária que visa familiarizar licenciandos com questões relativas ao ensino, à aprendizagem e a avaliação dos conteúdos de Física no Ensino Médio. Confeccionado com material de baixo custo e de fácil aquisição no comércio, o jogo enfoca os processos de transmissão do calor associados a fenômenos ambientais. A produção do jogo pressupôs um projeto de ensino baseado na problematização e contextualização dos conteúdos. Defendemos a ideia de que o jogo por se tratar de uma atividade lúdica propicia a avaliação da aprendizagem de maneira descontraída, auxiliando os alunos no desenvolvimento de atitudes e valores, particularmente, o respeito e a colaboração. Os resultados obtidos no jogo permitirão aos alunos a autoavaliação de sua aprendizagem e ao professor a retomada do processo de ensino em situações do jogo em que os alunos apresentarem déficit de aprendizagem. Ressaltamos, no entanto, que os resultados que poderão advir do uso do jogo no contexto da sala de aula estão condicionados à ação docente. Caberá ao professor, como mediador no processo de construção do conhecimento dos alunos, favorecer, durante o ensino: diálogos, argumentações e apresentação de fatos cotidianos que relacionam o conhecimento científico com os aspectos socioambientais relativos ao tema.

Palavras-chave : Física; Ensino Médio; Jogo didático.

## Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394 de 1996) traçou novos objetivos para o Ensino Médio, de modo que diversos pressupostos que já vinham sendo colocados pelas pesquisas educacionais, dentre elas as relativas ao ensino de Física, foram incorporados nas diretrizes curriculares para este nível de ensino.

De acordo com os documentos oficiais que norteiam o Ensino Médio, o ensino e o aprendizado na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias devem propiciar efetivamente :

um aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual as informações, o conhecimento, as competências, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção, satisfação, interpretação, julgamento, atuação, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente (BRASIL - MEC, 2000, p.4).

Essa forma de percepção do Ensino Médio está atrelada aos objetivos educacionais que se pretende alcançar ao término da Educação Básica por meio

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20 a 25 de janeiro de 2013

dos conhecimentos escolares que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), devem, em cada área do conhecimento:

envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo (BRASIL -MEC, 2000, p.6).

O modo como o MEC tem pensado e direcionado à educação brasileira faz com que haja reflexões sobre a sala de aula. Atualmente é incabível se pensar o ensino como transmissão de conhecimento pelo professor que pressupõe o aluno como um agente passivo da aprendizagem.

Essa diferenciação entre ensinar e transmitir, além de colocar o aluno como ativo no processo de aprendizagem, indica que os recursos pedagógicos não podem ficar restritos à escrita do professor no quadro.

A avaliação da aprendizagem é tão importante quanto o ensino, levando-se em conta que sem ela torna-se muito difícil a compreensão do processo de aprendizagem e os efeitos positivos da prática docente (Selbach et al, 2010, p.154). Desse modo, mudanças no processo de ensino pressupõem mudanças no sistema de avaliação da aprendizagem de modo a se caracterizar como:

[um] conjunto de princípios, hipóteses, procedimentos e de instrumentos que o professor faz funcionar e que, atuando entre si de forma ordenada, contribui para coletar e sistematizar informações necessárias para avaliar a aprendizagem dos alunos (SELBACH ET AL, 2010, p.154).

Segundo, Antunes (2000, p. 37-38), é nessa perspectiva que o jogo ganha papel de destaque como recurso pedagógico, já que pode ser considerado como:

uma ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social, ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza o investimento pedagógico que leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

O uso do jogo no contexto da sala de aula como um dos instrumentos que subsidiará a avaliação da aprendizagem dos alunos requer familiaridade do professor com esse recurso. Assim, com este trabalho, objetivamos a apresentar a sugestão de um jogo didático para o ensino de Física, confeccionado como atividade de iniciação à docência no âmbito de um projeto de extensão que visa, por um lado, contribuir para a melhoria da formação inicial de professores de Física e, por outro, incentivar mudanças no contexto escolar em prol de um ensino de Ciências condizente com as atuais tendências.

## O jogo no ensino de Física

Sobre o uso do jogo como recurso didático, Villas Bôas (2008, p.2) ressalta que embora os PCN para o Ensino Médio deem importância à exploração do lúdico nos processos de ensino e de construção do conhecimento pelos alunos, a ênfase nos estudos investigativos tem sido para o seu uso nos anos iniciais da Educação Básica, de modo que pouca ou quase nenhuma referência tem sido colocada para os outros níveis de ensino.

Segundo Negrine (2003, p. 18), na tendência atual, o lúdico é percebido como algo fundamental no processo de desenvolvimento humano e, sendo assim, a sua utilização como forma de intervenção pedagógica deve ser buscada.

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No que se refere ao ensino de Física no nível Médio da Educação Básica, diversos trabalhos (Alves e Bertolini, 2003; Rahal, 2009; Bernades e Giacomini, 2011; Pereira, Fusinato e Neves, 2009) ao apresentarem sugestões de jogos, procuram demonstrar seu potencial no processo de aprendizagem dos alunos.

Neste trabalho apresentaremos uma proposta de jogo didático, cuja produção foi delineada pressupondo sua utilização como um dos instrumentos para a avaliação da aprendizagem, compreendida como um processo que possibilita a atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos alunos com o objetivo final de tomada de decisão que norteie tanto o aprendizado quanto o desenvolvimento do educando (LUCKESI, s/d, p.77).

## Projeto de ensino

No contexto escolar a avaliação da aprendizagem só ganha significado se tiver atrelada a um projeto de ensino, já que não possui uma finalidade em si. Na perspectiva de Luckesi (s/d, p.71), ela é um instrumento subsidiário a um processo que visa construir um resultado previamente estabelecido. Nesse sentido, a elaboração e execução de um planejamento de ensino antecedem a utilização do jogo como recurso didático na avaliação da aprendizagem.

- O jogo proposto neste trabalho refere-se a um projeto de ensino sobre o tema transmissão de calor e o meio ambiente, conteúdo escolar sugerido nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN +) quando da abordagem do tema estruturador - Calor, Ambiente e Formas e Usos de Energia -.
- O planejamento de ensino se fundamenta na problematização do conteúdo com o uso de recursos didáticos diversificados, visando o alcance dos seguintes objetivos: favorecer a explicitação de concepções dos alunos advindas de suas experiências vivenciais, incentivar o diálogo, possibilitar a construção de novos conhecimentos e a percepção da aplicabilidade dos mesmos em situações cotidianas. Dentre os recursos didáticos selecionados se destacam: o texto Um 'interrogatório' com o calor (FIGUEIREDO e PIETROCOLA, 2000); vídeos didáticos (AMORIM, 2011; CUNHA, 2007; INPE, 2011; PEREIRA, 2007) e experimentos simples.

Para a implementação do projeto de ensino foram previstas 6 aulas de 50 minutos,de modo a permitir aos alunos saber: diferenciar os conceitos de calor e temperatura; compreender os processos de transmissão de calor e reconhecê-los em situações cotidianas; relacionar os processos de transmissão do calor com fenômenos climáticos naturais e impactos ambientais produzidos pela ação humana.

Ressaltamos que o alcance dos resultados está condicionado não apenas aos recursos didáticos, mas principalmente à ação docente. Como mediador no processo de construção do conhecimento dos alunos, o professor deverá estimular a explicitação de concepções alunos sobre os temas abordados, tanto no que se refere aos conceitos físicos quanto aos aspectos relacionados aos impactos ambientais provocados pelo homem. Acreditamos que o professor ao favorecer o diálogo, as argumentações, a apresentação de fatos cotidianos que relacionam o conhecimento científico com aspectos socioambientais contribuirá para o desenvolvimento crítico dos alunos a partir da ampliação de seu conhecimento.

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Em relação à abordagem dos conteúdos, optamos por privilegiar a fenomenológica. Tal como previsto nas Orientações curriculares para o Ensino Médio, consideramos que:

Não se trata, todavia, de abandonar os conteúdos ou partir para generalidades; os conteúdos devem ser explorados com rigor, mas devem passar por escolhas criteriosas e tratamento didático adequado, a fim de que não se resumam a amontoados de fórmulas e informações desarticuladas (BRASIL - MEC, 2006, p.54).

Nesse sentido, nossa opção pela a abordagem fenomenológica não significa que defendemos a redução do conteúdo aos aspectos qualitativos. Acreditamos, entretanto, que a abordagem fenomenológica seja o ponto de partida para a exploração dos aspectos quantitativos. Assim, neste trabalho, tanto o projeto de ensino quanto o jogo didático referem-se a conhecimentos que a nosso ver se caracterizam como introdutórios e fundamentais no estudo do tema escolhido.

## O jogo: principais características

Trata-se de um jogo simples, construído com materiais de baixo custo e de fácil aquisição no comércio. Com título 'Desbravando a Física: o calor na vida e no ambiente em foco' caracteriza-se como um jogo de pergunta-resposta que associa sorte e nível de conhecimento a partir de respostas a cartas-perguntas com níveis de dificuldade diferentes.

- O jogo foi confeccionado prevendo sua realização em 2 (duas) aulas de 50 minutos cada, posteriores ao processo de ensino em uma turma do Ensino Médio com cerca de 32 alunos.

Compõe o jogo o seguinte material: 30 bolas plásticas nas cores verde, amarela e vermelha, com numeração de 1 a 10 por conjunto de cores; 01 bola prata; 01 bola preta; 10 cartas-pergunta verdes, contendo questões com nível de dificuldade fácil; 10 cartas-pergunta amarelas, contendo questões com nível de dificuldade médio; 10 cartas-perguntas vermelhas, contendo questões com nível de dificuldade difícil; 4 recipientes transparentes contendo adesivos que os discriminam, respectivamente, como GRUPO I, GRUPO II, GRUPO III e GRUPO IV; 01 recipiente transparente, discriminado com a palavra PROFESSOR; 01 recipiente, tipo urna e na cor preta, para acondicionar as 32 bolas; uma caixa-arquivo para ordenação das cartelas; 01 cronômetro; 04 cartas identificadoras, nas quais estão impressas, respectivamente, GRUPO I, GRUPO II, GRUPO III e GRUPO IV.

Para a realização do jogo, sugerimos os alunos divididos em 4 grupos, de modo que, preferencialmente, cada grupo tenha o mesmo número de componentes. Esse número pode ser alterado desde que haja adequações no material do jogo, a fim de permitir o mesmo quantitativo de 'jogadas' por todos os grupos. Além disso, consideramos importante que as cartas-pergunta, além de impressas, sejam digitalizadas, de maneira a facilitar, por meio de projeções, o conteúdo das mesmas e o acompanhamento das jogadas por todos os alunos dos grupos.

O professor de posse das cartas identificadoras solicita que um componente de cada grupo retire, 'na sorte', uma carta. As cartas retiradas pelos grupos servirão para identificá-los. Após a identificação dos grupos, o professor embaralha as 4 cartas identificadoras e sorteia a ordem das jogadas dos grupos.

Durante a realização do jogo o material que o compõe fica sobre a mesa do professor. A cada rodada, seguindo a ordem determinada inicialmente, um aluno do

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grupo 'da vez' retira 'na sorte' uma bola do recipiente-urna; o número e a cor da bola identificarão a carta-pergunta que o grupo deverá responder.

Após a leitura/projeção pelo professor da pergunta/questão impressa na carta-pergunta, o grupo terá 1 minuto para discutir com os componentes de seu grupo e apresentar uma resposta. Se o grupo responder corretamente, a bola que identificou a carta-pergunta irá para o recipiente correspondente ao grupo, caso contrário (resposta errada ou sem resposta), será colocada no recipiente PROFESSOR.

Como já mencionado as cartas-perguntas possuem níveis de dificuldade diferentes, exemplificados nas figuras 01, 02 e 03.

Figura 01: Exemplo de carta-pergunta com baixo nível de dificuldade.

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Figura 02: Exemplo de carta-pergunta com nível de dificuldade mediano.

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Figura 03: Exemplo de carta-pergunta com maior nível de dificuldade.

O grupo que retirar da urna a bola preta fica uma rodada sem jogar ('passa a vez'), enquanto que aquele que retirar a bola prata terá direito a duas jogadas seguidas. Depois de retiradas da urna, as bolas de cor preta e prata deverão ser colocadas nos recipientes dos respectivos grupos.

Ao término do jogo, ou seja, após 8 rodadas, o professor procede a contagem dos pontos obtidos pelos grupos por meio das bolas que se encontram nos recipientes que os identificam, adotando, para tanto, os critérios de pontuação indicados no Quadro 01:

Quadro 01: Número de pontos correspondente às cores das bolas.

As bolas correspondentes às cartas-pergunta não respondidas ou respondidas de maneira errada pelos grupos, ou seja, aquelas que se encontram no recipiente PROFESSOR serão úteis para que em aulas seguintes seja realizada uma retomada dos assuntos para os quais os alunos apresentaram dificuldades.

## Considerações finais

O jogo no contexto das aulas de Física no Ensino Médio, além favorecer a descontração no processo de avaliação, permite aos alunos a troca de conhecimentos, enriquecendo, consequentemente, tanto o processo de aprendizagem quanto o de autoavaliação.

As cartas-perguntas para as quais os alunos apresentam déficit de aprendizagem possibilitam ao professor não apenas uma constatação sobre as falhas da aprendizagem dos alunos. Pelo contrário, é um resultado que o possibilita avançar no processo de avaliação, em outras palavras, tal como prevê todo o processo de avaliação de aprendizagem, fornece ao professor subsídios para a retomada dos conteúdos ensinados com a inserção de novos recursos, abordagens metodológicas e/ou estratégias didáticas.

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Por possuir regras claras e previamente estabelecidas, o jogo como recurso didático pode contribuir para o desenvolvimento de atitudes e valores importantes no contexto social, já que o caráter competitivo inerente aos jogos se alia a cooperação através das 'jogadas' pelos grupos.

Ainda não houve a aplicação do projeto de ensino e, consequentemente, do jogo junto a alunos do Ensino Médio. Entretanto, o exercício de elaboração do projeto de ensino, incluindo a seleção e produção de materiais didáticos, e de confecção do jogo se mostraram relevantes para a reflexão docente, particularmente, no que se refere ao processo de avaliação da aprendizagem no contexto do ensino de Física.

Ressaltamos que as cartas-perguntas do jogo podem ser substituídas para se adequarem aos projetos ensino propostos por outros professores e/ou a outros conteúdos da Física.

Por fim, reafirmamos nossa percepção de que mudanças no ensino de Física pressupõem mudanças no processo de avaliação da aprendizagem. Sem invalidar os instrumentos de avaliações individuais, consideramos que o jogo se configura como mais um recurso didático na coleta e qualificação dos resultados da aprendizagem.

## Referências

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