ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM AULAS EXTRACURRICULARES COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE FÍSICA

## ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM AULAS EXTRACURRICULARES COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE FÍSICA

Gilliane Hoehr Clavé , Franciele Faccin , Inês Prieto Schmidt Sauerwein³ 1 2

- 1 Universidade Federal de Santa Maria, gillianeclave@gmail.com
- 2 Universidade Federal de Santa Maria, francifaccin@yahoo.com.br
- 3 Universidade Federal de Santa Maria, ines.ufsm@gmail.com

## Resumo

A atividade experimental é uma importante estratégia para o ensino de Física pois possibilita que os alunos relacionem a teoria e a prática para a construção do conhecimento, já estabelecido no campo das ciências. Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação á Docência - PIBID, que possui como um de seus objetivos proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. Neste trabalho objetivamos contribuir com estudos sobre a realização de atividades experimentais como estratégia para o ensino da disciplina de Física em aulas extracurriculares. Para isso, desenvolvemos uma atividade experimental e outra de observação com questões que problematizam o cotidiano dos alunos. Percebemos que a implementação dessas atividades proporciona um maior interesse e motivação por parte dos alunos. Os estudantes consideram de grande importância esse tipo de atividade, porém deixam claro que não gostam de responder as problematizações propostas preferindo somente desenvolver os passos da atividade. Acreditamos que isso se deve ao fato de o ensino de Física estar ainda voltado para um modelo tradicional de ensino, sem problematizações que visam a relação do aluno com o cotidiano que o cerca.

Palavras-chave : Atividade experimental; Física; ensino; aprendizagem.

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## Introdução

O ensino da disciplina de Física torna-se maçante se o professor não diversificar os recursos didáticos a serem utilizados. Além disso, cabe ao docente motivar e despertar o interesse dos seus alunos para o aprendizado. Nessa perspectiva o recurso didático baseado em experimento deve ser utilizado para proporcionar um maior contato dos alunos com a realidade que os cerca e, assim, promover evoluções em termos conceituais.

Por várias décadas o papel do ensino experimental ocupou especial destaque nos discursos de muitos pesquisadores. É fundamental que atividades experimentais estejam aliadas a estratégias de ensino mais amplas e adequadas, objetivando um maior desenvolvimento intelectual (Axt e Guimarães, 1983). Como Axt e Guimarães argumentam: 'um processo de ensino coerente extrai do experimento a motivação para introduzir um novo tema, a detecção de problemas, a comprovação da existência de constantes e a determinação de relações entre variáveis (leis), mas não descuida da sua evolução histórica, nem da importância de conceitos e estruturas conceituais na evolução desse conhecimento.'

Uma atividade experimental de caráter somente investigativo nos remete a pensar em um modelo de ensino mais tradicional. Paulo Freire (1987) faz uma crítica a esse modelo onde o denominava de 'educação bancária', pois entendia que ela visava à mera transmissão passiva de conteúdos do professor, assumido como aquele que supostamente tudo sabe, para o aluno, que era assumido como aquele que nada sabe. Era como se o professor fosse preenchendo com seu saber a cabeça vazia de seus alunos; depositava conteúdos, como alguém deposita dinheiro num banco.

Na educação do século XXI, o modelo tradicional de ensino perde espaço para um modelo onde haja maior participação e autonomia dos alunos. O professor não é mais um mero transmissor de conhecimentos e sim, um mediador no processo de ensino-aprendizagem. A aprendizagem acontece com a formulação e a reformulação dos saberes pelos estudantes ao lado dos professores, igualmente sujeitos do processo.

Para que professores e alunos participem ativamente do processo, é preciso que o docente desenvolva em sala de aula o diálogo, onde este deve proporcionar a participação de todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Levantar questões e incentivar a participação de todos, quando necessário, é um desafio na atual sociedade. Para que isso aconteça, é necessário que o professor demande tempo e dedicação, não desistindo no primeiro obstáculo.

Aulas bem planejadas e com estratégias de aprendizagem bem definidas constituem importantes ferramentas para o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem.

No planejamento das atividades implementadas em sala de aula consideramos o modelo dos Três Momentos Pedagógicos, proposto por Delizoicov e Angotti (1991), a saber: Problematização Inicial (PI), Organização do conhecimento (OC) e Aplicação do conhecimento (AC). Esses três momentos podem ser caracterizados da seguinte forma:

- · Problematização Inicial : nesse momento são apresentadas aos alunos, questões ou situações que estão relacionadas com o assunto abordado no

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Módulo Didático. Essas questões devem ser problematizadoras e contextualizadas com o cotidiano dos alunos;

- · Organização do conhecimento : são realizadas Atividades Didáticas (AD) que devem proporcionar aos alunos construção (ou reconstrução) de conhecimentos da área disciplinar de Física. Essas atividades propostas estão relacionadas com o tema central e deverão encaminhar os estudantes para a solução das questões propostas na PI;
- · Aplicação do conhecimento : primeiramente, esse momento tem por finalidade utilizar os conhecimentos construídos pelos alunos para interpretar as situações propostas no primeiro momento, procurando interpretar o grau de compreensão adquirido para as mesmas. Esse momento deve ser um espaço de exploração de novas situações, preferencialmente vinculadas à vivência cotidiana dos alunos, nas quais os conhecimentos sistematizados e estudados na OC sejam potencialmente úteis e esclarecedores.

Os três momentos pedagógicos surgem como uma tentativa de inovar o processo de ensino e aprendizagem e, constituem em uma possibilidade em se estabelecer, pelo docente, com a sala de aula, uma dinâmica dialógica que contribui e favorece a construção/reconstrução do conhecimento.

Em nossa concepção, este modelo metodológico possibilita aos alunos atuarem de modo ativo e crítico diante dos fenômenos naturais e/ou em situações problematizadas do nosso cotidiano. Os Três Momentos Pedagógicos oportunizam espaço para o trabalho coletivo, para o surgimento de conflitos/confrontos de idéias, bem como, para a busca de soluções dos mesmos, com vistas à (re) construção de saberes sistematizados por parte dos alunos.

Considerando esse modelo, as atividades podem ser planejadas utilizandose os três momentos ou utilizando um deles. Também é preciso considerar o conhecimento prévio do aluno, tendo em vista que todos possuem um conhecimento e que deve ser respeitado, segundo Freire, para pedagogia problematizadora, todos nós somos seres inacabados, incompletos, imersos numa realidade também inacabada.

## Desenvolvimento do trabalho

Primeiramente realizamos o contato com a professora responsável pelo desenvolvimento do projeto PIBID na escola. Após esse contato, e com resposta afirmativa, optamos pela escolha do tema 'Condução e Convecção'. Justificamos tal escolha em virtude dos alunos estarem desenvolvendo, em sala de aula, esse assunto.

Já realizado o contato, e com o tema escolhido, fizemos a escolha de uma atividade de cunho experimental e outra de demonstração. A atividade experimental se refere ao tema Convecção e a demonstração ao tema Condução. Para a atividade de Convecção, utilizamos os seguintes materiais: uma garrafa plástica de refrigerante de 2 litros com dois furos em lados opostos da garrafa, um isqueiro e um canudo de papel. Para a atividade de condução, o aparato foi previamente montado consistindo nos seguintes materiais: suporte de madeira, barra metálica de 20 cm de comprimento, parafina de vela e percevejos. Todos os materiais utilizados são

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materiais alternativos e de baixo custo, que foram confeccionados pelos próprios autores desse trabalho. Cabe aqui ressaltar que as atividades foram pensadas visando o fácil manuseio dos materiais pelos alunos e que pudessem ser realizadas sem necessidade de um laboratório de física.

Após, partimos para o desenvolvimento dos roteiros (do aluno e do professor) para realização das atividades propostas. Denominamos Roteiro 1 para a atividade de demonstração e Roteiro 2 para o experimento. O roteiro do aluno foi organizado de uma maneira que pudesse auxiliar os estudantes na realização das duas atividades. Por tal motivo, esse roteiro contou com os seguintes tópicos: objetivo da atividade, problematização inicial, materiais e procedimento para realização da atividade. O roteiro do professor consiste em um roteiro que visa orientar o professor na implementação das atividades. Nesse roteiro constam conceitos e passos para a realização das mesmas.

No dia da realização das atividades, na escola, os alunos receberam o Roteiro 1 e pedimos, antes de realizar a demonstração, que eles respondessem a problematização inicial. Essa problematização consiste em uma questão que se refere ao cotidiano dos estudantes e relaciona-se com a atividade a ser realizada. Esse questionamento tem como objetivo envolver os alunos na atividade e faz com que o aluno reflita sobre uma situação já vivenciada por ele no seu dia-a-dia. A questão proposta para essa atividade foi a seguinte: 'Por que a maioria dos utensílios domésticos tem o cabo revestido com o material diferente do metal?'

- O Roteiro 1 consiste nas seguintes etapas para realização da demonstração:
- 1) leitura do roteiro;
- 2) responder à questão de problematização;
- 3) observar a atividade;
- 4) responder a avaliação da atividade.
- O aparato da atividade do Roteiro 1 consiste em uma vela, um suporte de madeira, onde é anexada uma barra de metal. Nesta barra são fixados percevejos com parafina de vela. Para realização da atividade, acendemos uma vela que aquece uma das extremidades da barra metálica.

No decorrer do desenvolvimento dessa atividade, realizamos, em cada uma das etapas descritas acima, alguns questionamentos para direcionar os alunos no entendimento do assunto abordado. As questões propostas foram as seguintes:

- 1) O que você acha que acontecerá quando a barra for aquecida?
- 2) O que você observou após certo tempo do aquecimento da barra metálica?
- 3) Por que você acha que isso acontece?
- 4) Por que os percevejos não caem de uma só vez?
- 5) E se a barra metálica fosse feita com outro tipo de material, o que aconteceria? Por quê?
- 6) Se ao invés do suporte, segurássemos a barra com nossa mão, o que aconteceria? Explique.

Após a realização da atividade do Roteiro 1, os alunos partiram para a realização da atividade do Roteiro 2, sendo que essa atividade é uma experimentação. Para realizar essa atividade, os alunos foram orientados a ler o

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roteiro e montar o aparato. A orientação, no roteiro do aluno, para montagem do aparato, foi a seguinte: 1) Colocar o canudo de papel em um dos furos da garrafa; 2) Acender o isqueiro na extremidade externa do canudo.

Antes dos alunos realizarem a atividade acima, pedimos que eles respondessem a seguinte questão problematizadora: 'Por que os refrigeradores geralmente possuem o congelador na parte superior?'

Nessa atividade, também propomos alguns questionamentos durante a realização do experimento: Essas questões foram as seguintes:

- 1) O que você acha que acontecerá ao acender com o isqueiro o canudo de papel?
- 2) Por que vocês acham que a fumaça no interior da garrafa desce? Explique por que isso ocorre.
- 3) Por que a fumaça no exterior da garrafa sobe?
- 4) Por que colocamos as verduras na parte inferior da geladeira? E por que geralmente colocamos carnes na parte superior?

Após responderem aos questionamentos e montarem o aparato, os estudantes observaram o fenômeno.

Ao terminarem as duas atividades, pedimos que os alunos respondessem a um questionário final. Esse questionário consiste em um conjunto de questões que visam avaliar as atividades desenvolvidas.

Com a análise dos questionários construímos os resultados que descrevemos no próximo tópico.

## Constatações/Resultados

Ao analisarmos as questões, podemos perceber que os estudantes possuem conhecimento, mesmo que superficial, sobre o assunto a ser abordado. Percebemos que a implementação dessas atividades proporciona um maior interesse e motivação por parte dos alunos. Os estudantes consideram de grande importância esse tipo de atividade, porém deixam claro que não gostam de responder as problematizações propostas preferindo somente desenvolver os passos da atividade. Acreditamos que isso se deve ao fato de o ensino de Física estar ainda voltado para um modelo tradicional de ensino, sem problematizações que visam a relação do aluno com o cotidiano que o cerca.

Todos os alunos participaram efetivamente na realização das duas atividades. Eles questionaram os fenômenos envolvidos e também fizeram perguntas a respeito de curiosidades relacionadas com o tema proposto. Na avaliação das atividades, percebemos que os alunos se mostraram satisfeitos com as atividades e pediram que fossem realizadas mais atividades no mesmo âmbito das que foram realizadas.

Percebemos ainda, como professores, que é preciso refletir sobre as estratégias didáticas realizadas, a fim de melhorarmos as próximas atividades a serem desenvolvidas.

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## Conclusão

As atividades experimentais podem desenvolver nos alunos uma maior motivação para a aprendizagem da Física. É necessário que os professores implementem atividades desse tipo como uma estratégia para o ensino da disciplina em questão.

Os estudantes devem ser incentivados a trabalharem com diversos tipos de materiais e recursos didáticos diferenciados para que a aprendizagem se torne mais eficaz. Deixando de lado o modelo tradicional de ensino e proporcionando novas estratégias para a aprendizagem, os estudantes se tornam cada vez mais autônomos nesse processo.

- O modelo atrelado à mera resolução de exercícios, tornando o ensino de Física mecanizado ainda é muito presente nas aulas do ensino médio, portanto, os alunos resistem quando solicitados à responderem questionamentos que se relacionam com os seus cotidianos. O ensino dessa disciplina deve estar ligado com estratégias de ensino-aprendizagem que proporcionem aos alunos maior motivação a deve aliar a teoria e a prática.

Como objetivo, pretendemos dar continuidade ao trabalho, efetuando a elaboração e implementação de mais atividades utilizando como estratégia de aprendizagem atividades experimentais. Essas atividades vão sendo elaboradas de acordo com o assunto que os alunos estão desenvolvendo em sala de aula com a professora regente da turma.

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## Referências

FREIRE, Paulo. (1987): Pedagogia do Oprimido . 17.ed. Rio de Janeiro/BR: Paz e Terra.

LOPES, J. Bernardino. Aprender e Ensinar Física . Lisboa: Fundação Calouste Gulbekian, Fundação para a Ciência e Tecnologia/MCES. (Coleção 'Textos universitários de Ciências Sociais e Humanas'). 2004.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. P. Física . São Paulo: Cortez,1991.

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. P. Metodologia do ensino de ciências . São Paulo: Cortez, 1990.

DELIOICOV, D.; ANGOTTI, J.A; Pernambuco, M.M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos . São Paulo: Cortez, 2002.

GUIMARÃES, Victor Hugo; AXT, Rolando. (1983): O ensino experimental de física em escolas de nível médio: uma tentativa de viabilizá-lo . Revista Ciência e Cultura, São Paulo, 37 (1), p.39-45.

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