ENSINANDO E APRENDENDO EM GRUPO - UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

## ENSINANDO E APRENDENDO EM GRUPO - - UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

## TEACHING AND LEARNING IN A WORKGROUP - CONTINUOUS FORMATION EXPERIENCE

## Elifas Levi da Silva, Jesuína Lopes de Almeida Pacca 1

1FEUSP, CEFETSP , elifas\_levi@uol.com.br 2 USP, Física experimental, IFUSP , jesuina@ifusp.br

## Resumo

Este artigo baseia suas informações num programa de formação continuada de longo prazo para professores Física, que está incluído no projeto de desenvolvimento do ensino público da FAPESP . O programa tem como diferencial o trabalho em grupo, no qual as práticas cooperativas são favorecidas , tendo como uma de suas diretivas principais "ouvir o aluno" . No programa os professores se organizam face a face, negociam e decidem os caminhos que serão seguidos. . Deste contexto, destacamos para este trabalho, uma preocupação central daqueles que ensinam ou se preocupam com o ensinar, destacamos o "Como fazer?", e o "Como levar o assunto à sala de aula?". Os dados foram extraídos dos relatos dos professores, gravados em áudio , e a a análise se estabelece dentro de uma metodologia qualitativa, na qual o instrumento comporta dados de natureza epistemológica e atitudinal coerentes com o construtivismo. A análise dos dados, entre outros aspectos, mostra que o planejamento dos trabalhos, diferentemente dos cursos, é sempre negociado; que os encaminhamentos e instrumentos propostos disputam com as alternativas oferecidas pelos outros membros; e que ganham espaço aqueles que atendem melhor as necessidades e interesses dos professores. Além disso, a análise deixa ver um forte interesse pelos procedimentos. Os questionamentos sobre como fazer, para que fazer, por que fazer e o que aconteceu vão esmiuçando e expondo a experiência relatada à avaliação dos membros. O que leva o momento para além simples troca de receitas; leva à à reflexão, uma situação que costumamos chamar de receitas comentadas. Como resultados, ainda que parciais, podemos destacar que a organização, face a face, estabelece a negociação, permitindo que as discussões sejam pautadas pelas demandas dos professores e direcionadas aos pontos de interesses mais imediatos. Interesses que se voltam para o seu saber fazer, que incluem e consideram o aluno como objetivo do fazer docente

Palavras -chave: Formação de professores, formação continuada, estratégias, metodologia, grupo, grupo de estudos

## Abstract

This article is based on information provided by a long range continuous formation activity that is part of a project supported by

FAPESP aiming to the development of public schools teacaching. One of the programs special feature is the group work in which cooperative practice is favored and one of the main guidelines is? Listening to the student? In this program teachers gather facing one another and they discuss the ways that will be followed. In this context we stress for their task as the main concerns for those who teach questions like? How to do it? And How to take the subject to the classroom? Data have been obtained from audio recorded teachers reports and an analysis was established in a qualitative methodology in which the instrument covers epistemological and attitudinal data that are compatible with constructivism. The data analysis shows among other things that activities planning, differently from what usually happens in courses, is always discussed beforehand and proposed ways or instruments have to compete with alternatives that are offered by other members and space will be given to those that most efficiently comply with the teachers needs and interests. Furthermore the analysis shows a strong interest for procedures. Questions about how to do, what for, why and what happened expose in detail the reported experience that is submitted to other members. This goes beyond a mere exchange of recipes and leads to reflection, in a process that we usually call commented recipes. As results, although still partial, we can point out that face to face organization sets up negotiation enabling discussions to be a function of teacher's demands and directed to their most immediate interests that are concerned with their knowing what to do and that include and look upon the student as an objective of teaching work.

Keywords: teacher's formation, Continuous formation, Strategies, methodology, group , S Study group

## Introdução: Problema e solução

Ao final de uma formação inicial realizada em um sistema fortemente tecnicista, a prática pedagógica continua alicerçada em referenciais oriundos dos antigos professores e / ou na mera reprodução de experiências desenvolvidas por seus colegas, sem maiores reflexões ancoradas em teorias pedagógicas. Essa construção é influenciada ainda pela sua origem sociocultural, sua história de vida profissional, e também por suas aspirações, por seus sonhos e frustrações, constituindo -se em obstáculos que determinam seu entusiasmo e sua moral. De forma que o fazer pedagógico, ancorado pela racionalidade técnica, é realizado de forma individual, numa prática construída de forma espontânea e solitária.

A formação continuada, da forma como temos visto em geral, baseada no individualismo deixa a cargo do professor uma tarefa que ele não pode realizar sozinho de forma satisfatória, e mesmo quando realizada em grupos, na verdade em classes, nos conhecidos cursos, acaba obedecendo a uma "gramática da escola" - que tem procurado responder ao desafio de ensinar a muitos como se fosse a um só (Teodoro, 2003), outro jeito de estar sozinho entre diversas pessoas. Lima (2005) resume os programas de formação continuada no Brasil mostrando três grandes características, genericamente identificadas pela descontinuidade no tempo, no espaço e nas políticas implementadas; pela natureza modular de seus cursos de

curta duração, presenciais e a distância, numa perspectiva de treinamento e pela clara desconsideração das contribuições dos profis sionais diretamente interessados no seu desenvolvimento pessoal quando da definição, implementação e suspensão dos programas de formação. Tais características podem ser responsáveis por uma prática pedagógica corrente, como identifica Lortie (1975), marcada pelo presentismo, uma preocupação em resolver problemas imediatos, as receitas; pelo conservadorismo, caracterizado pela resistência às mudanças; e pelo individualismo, um medo de críticas. Uma solução, ou a solução é que para uma melhor compreensão do que se realiza na sala de aula, o professor deve proceder a uma reflexão coletiva de sua atuação, levando em consideração os contextos histórico, social, cultural e institucional, sem desconsiderar as suas aspirações pessoais e profissionais. Esta reflexão coletiva poderá se constituir num aspecto fundamental na sua formação, permitindo a abertura de um maior leque de possibilidades para sua ação pedagógica e garantindo ainda que sua formação não esteja somente a serviço de interesses alheios (Pardal, 2005).

Nesta perspectiva o conceito de professor reflexivo, sobretudo na forma como indica Zeichner (1992), uma reflexão como prática social que só pode ser realizada em grupo, ganha maior importância, pois estes grupos, comunidades de aprendizagem como pensou, podem fornecer o ambiente adequado para as discussões teóricas, além do estabelecimento de laços afetivos, baseados no respeito e na segurança.

A reflexão em grupo, entendendo que o grupo é mais que um ajuntamento de pessoas, promove, ou se conforma num ambiente bastante propício para práticas cooperativas em detrimento das tradicionais práticas individualistas, enquanto se configura num espaço de compreensão e segurança psicológica, requisitos importantes para a exposição pessoal, para ajudar e pedir ajuda aos pares.Enquanto nos modos tradicionais de organização dos trabalhos, entre outros aspectos, os aprendizes se sentem e trabalham sozinhos, se esforçam para serem melhores que os outros, celebram o próprio sucesso e não raramente o fracasso dos demais, no modo cooperativo que tem como premissas o trabalho em grupo, grupos pequenos e heterogêneos, os aprendizes se esforçam para o sucesso de todos os membros, procuram benefícios que se estendam aos demais e celebram o sucesso conjuntamente. (Carvalho, 2003)

Note -s -se que trabalhar em grupos heterogêneos pressupõe a aceitação da diferença, talvez mais que isso, pressupõe a valorização da diferença, e os modelos usuais de educação, seja para alunos, seja para professores, pregam a igualdade e a padronização de conteúdos e de métodos. Uma padronização que "Insiste em que todos os estudantes aprendam o mesmo conteúdo da mesma forma e no mesmo ritmo" (Lemke, 2006). A diferença aceita e considerada é o que prega também Candau, quando lembra que uma formação continuada deve levar em conta a etapa profissional do professor, que não se pode tratar do mesmo modo o professor em fase inicial do exercício profissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência pedagógica e aquele que se encaminha para a aposentadoria (Candau, 1996, p143).

A diferença decorre da existência de visões particulares do mundo, múltiplas visões, e não precisa ser encarada como obstáculo à comunicação. O contato e o conflito dessas visões produzirão uma transformação, resultando em trocas as e interpenetração (Chaves, 2000 - - p101). Até porque, a diversidade fala a

favor de um mundo colorido, matizado, de nuanças que embelezam e enriquecem a existência e contra o acinzentamento (Freire, 1996) que a padronização intenta fazer.

- O trabalho com grupos heterogêneos também suporta a idéia de Lemke (2006) do lugar mais natural da aprendizagem, apontado como o lugar de idades mescladas, entendendo que os mais adiantados ensinarão os menos adiantados, direta ou indiretamente. Usando esta idéia de Lemke, podemos dizer que os professores mais experientes, os mais adiantados podem ajudar aos outros.

## Caracterizando o grupo:

- O grupo de estudos que dá lugar à pesquisa é composto por professores que atuam com aulas de Física na rede pública do Estado de São Paulo. Este grupo nasceu do interesse de alguns professores da rede pública que participaram de um curso de extensão / formação, ministrado pelos professores Drs. Alberto Villani e Jesuína L. A. Pacca em 1990 no Instituto de Física da USP. Atualmente o grupo conta com dez integrantes, com diversos graus e tipos de experiência e formação. Desde 2003 o grupo está inserido no programa de desenvolvimento do ensino público da FAPESP especificamente o projeto - - Eletromagnetismo no Ensino Médio. Barreiras e estratégias de ensino, contando com o apoio financeiro para seu funcionamento. O grupo possui espaço físico assegurado para seus trabalhos, contando com duas salas para trabalho e estocagem de produtos, materiais e trabalhos, e realiza reuniões semanais de seis (06) horas de duração, às quartas feiras, das 14:00 às 20:00 h, no Instituto de Física, Ala 2, sala 307, sob orientação e supervisão da Profa. Dra. Jesuína L.A. Pacca.

## Descrevendo o trabalho n no grupo:

- O trabalho de formação se concretiza através de elementos e características bem localizadas ao longo do processo. A idéia central é ouvir o aluno - aquilo que faz da aula uma incerteza constante, pois quando o professor dá voz a seu aluno ele arrisca a sua segurança o seu lugar de sabedor de todas as coisas. Ma s com isso ele expõe sua condição de parceiro, sua condição de incompleto e pode conseguir que os aprendizes caminhem com ele. No nosso trabalho as tarefas e a vozes dos professores são importantes para que pensemos o que será feito no encontro seguinte, mas é também uma receita, um exemplo que esperamos seja seguido, alterado e re -escrito por cada um, mostrando e arriscando e mudando, para que o que se faz, faça sentido, um caminho que só existe quando se passa por ele.
- O trabalho neste grupo difere bastante dos cursos de formação tradicionais, pois os temas ou problemas abordados dentro de um eixo pré-definido, no caso eletromagnetismo, são escolhidos pelos participantes reforçando a condição de sujeito agente , e quase sempre procuram resolver alguma carência pessoal. De forma que o desenrolar das reuniões é guiado pelos interesses e / ou necessidades específicas s dos participantes e não simplesmente por um programa préestabelecido.
- O trabalho é um processo composto de diversas etapas e atividades, que pretendem atender os i interesses imediatos dos professores sem perder de vista o norte estabelecido pelo formador. É um caminhar com as próprias pernas, que traz arraigado em sua concepção, desde o início, o protagonismo do aprendiz. Este trabalho traz consigo todos os problemas e dificuldades de conteúdos, de métodos e

de contextos, já bastantes conhecidos, e começa propondo alternativas seguras, pois considera que as práticas correntes somente serão mudadas se os professores se sentirem seguros, não puserem em m risco a sua percepção de competência , sua auto -estima, - resumindo, se conseguirem um aprendizado de qualidade.

Deste modo o trabalho de formação começa a operar a prática do professor na situação inicial, o professor comum, e vai levando-o passo a passo, por meio do estudo, da reflexão e da colaboração, respeitando sua história, condições e interesses, para a condição de professor cada vez melhor, mas sempre inconcluso, aceitando assim a formação continuada como um trabalho que nunca termina, uma educação para a vida toda, até porque a inconclusibilidade e a incompletude só se resolve na morte, Lima (2005).

O percurso de formação é mais que um procedimento recursivo trata-s-se de um procedimento complexo com auto-realimentação e com realimentação de terceiros. Uma espécie de looping infinito, mas que recebe intervenções e informações externas o tempo todo, um procedimento de colaboração, de troca de experiências, uma maneira de aprender e de mudar o seu modo de fazer e estar na profissão a partir dos conselhos e truques solicitados aos colegas, imitando-os num processo de formação informal (Demailly, 1992), que ampara e resolve aspectos imediatos e fornece modelos, exemplos para sua construção pessoal.

A seqüência seguinte dá uma boa idéia dos procedimentos de e construção dos planejamentos que têm sido adotados e que são também fruto da reflexão e da realimentação com o que vem sendo feito há longo tempo.

- 1. Neste caminho, dentro do tema do projeto, no caso o eletromagnetismo, o professor estabelece o seu plano de trabalho com suas classes e reflete individual e coletivamente a respeito dele, quando então recebe as contribuições explícitas dos outros professores.
- 2. A partir destas reflexões e contribuições o professor re-e-elabora a seu plano
- 3. O professor volta às suas classes s e trabalha com elas segundo seu novo planejamento.
- 4. Na reunião seguinte o professor relata sua semana para a coordenadora e para o grupo simultaneamente o trabalho que fez, os resultados que esperava e que obteve.
- 5. Os professores do grupo oferecem suas observações e contribuições. A coordenadora interfere nesta fase sempre que julga conveniente, seja quanto à pertinência das contribuições, seja na atribuição de tarefas específicas para a superação de dificuldades, ou mesmo para incentivar, parabenizar ou apontar problemas.
- 6. A partir destas reflexões e contribuições o professor re-elabora seu plano, e o ciclo se repete.

Enquanto esta seqüência acontece o professor está paralelamente trabalhando com a realidade da sala de aula e desenvolvendo esse conteúdo específico. Note-se que esta postura de construção, de crítica pessoal e coletiva, de re-elaboração e de colaboração, produz um ambiente de pertença, um forte componente da motivação intrínseca (Guimarães, 2001), colocando os professores entre amigos, amizadades que extrapolam os trabalhos do grupo e transbordam para as esferas pessoais; produz um ambiente de companheirismo, contra a solidão, a

solidão que produz um sentimento de abandono (Lima, 2005) e possibilitando um aprender constante e um planejamento dinâmico que muda ou se aprimora no sentido de atender às necessidades do professor e de seus alunos.

A seqüência é também um exemplo de conduta, fazemos o que esperamos que eles façam, ensinando pelo exemplo, ouvindo e planejando o passo seguinte a partir do que se tem hoje porque o programa aceita que a exemplaridade da prática é mais eloqüente que qualquer discurso o (Freire, 1996, p38); Um fazer e mudar e deixar ver que se mudou é o que Alarcão (1991) chama de situações homólogas, quando se mostrando o que se faz e como se faz, pode-se criar uma empatia no grupo de forma que eles passam a querer fazer e fazer melhor.

## Metodologia e dados:

Nossos dados são as manifestações orais dos professores, transcritas do áudio gravado na reunião. Embora as interações entre os membros não se limitem ao verbalizado, por uma questão de objetividade, de reprodução, e de possibilidade de se dar a outro a possibilidade de analisar também nossos dados, optamos pelo que é dito em detrimento das expressões, trejeitos e outras por mais significativas que possam ser nas relações humanas. Como já foi dito inicialmente este artigo se origina de um trabalho maior para doutoramento e já contabiliza a observação e gravação de mais de três anos dos trabalhos deste grupo. Aqui, pela óbvia fafalta de espaço, nos referiremos a apenas poucos trechos de uma única reunião, acontecida em 27 de junho de 2007e dela participaram os professores Amaro, Antonio, Clóvis, Elifas, Jorge, Marcos, Pedro, Ramos e Sérgio. De certa forma esta escolha já é no princípio uma interpretação, um recorte do pesquisador, pois a pesquisa é participante e é de longo prazo, e o pesquisador esteve presente a mais e cem reuniões, contaminando e sendo contaminado pelo ambiente, pelo ser e pelo fazer do grupo. O que certamente implica que "entre os dados brutos e o produto final da pesquisa, a influência das concepções e expectativas do pesquisador está sempre presente" (Pacca, J. L. A; Vilanni, A .1990, p.123).

Neste artigo, nossa preocupação se volta a um dos aspectos principais da função docente, o ensinar. Como fazer o que se quer fazer? É com esta questão, nossa ferramenta de busca, que selecionamos os trechos que julgamos capazes de oferecer caminhos e esclarecimentos, de fazer luz sobre uma preocupação que acreditamos seja de todos os que ensinam ou se preocupam com o ensinar.

Como o em toda boa pesquisa qualitativa, nos preocupamos com os dados, com sua validade e com a preservação das identidades. Para tanto nos referimos a todos como se fossem homens, embora existam mulhereres no grupo e a palavra transcrita preserva o que foi dito, da forma com foi dito. A organização do texto 2 segue uma categorização2 o2 que identifica a função que cada falante desempenha em dado instante da discussão.

## 1 -- (Jorge-assunto): Então, como que você ( (Clovis) vai começar a ótica?

(Clóvis-responde-Jorge): Ah, vai ter que falar é?(Jorge-Responde): depois é que vocês vão ter que (Ramos-responde-J-Jorge): então Jorge, eu comecei a ótica com o questionário, eu acho que pra eu levantar, eu tava aqui pensando né, pra

eu levantar as idéias dos alunos, eu não tenho, eu não tenho idéia, fora o questionário, pra eu levantar as idéias deles. Então eu estou pensando aqui, que eu acho que, eu fiquei pensando que ainda é, usando o questionário. Mas eu poderia trabalhar r com este questionário de maneira diferente. Eu já trabalhei ano passado de outro jeito eu não gostei, este ano eu também acho que não foi o caminho. Então eu tenho que encontrar outra maneira de trabalhar com isso, eu acho que....

- 2 -- (Elifas-assunto): Eu acho que a professora colocou você como coordenador oficial do negócio, você que vai organizar o serviço, mas como eu fico aqui pensando que cada um vai fazer o seu planejamento, eu acho que alguma reflexão pessoal, o que vai ensinar, porque vai ensinar e porque, se não no final ninguém vai sair com nenhuma idéia boa pra continuar fazendo,

(Clóvis-t-tenta): porque...(Elifas -continua): e tentar fazer aquelas questões, porque um quer ensinar o olho humano, outro quer ensinar instrumentos óticos, não sei o que que o cara quer fazer na vida né. Me parece, me parece, como você é o coordenador, que ficar nesta discussão assim,(Clóvis-esclarece-Elifas): falando sem pensar.(Elifas-Continua): O cara não faz o cabelo do Elifas 3 , como diz o Pedro, o que que eu quero enensinar , e quando terminar, no final, eu quero que ele tenha aprendido, sei lá, fazer o microscópio, e a partir dessa posição que ele teve, ele pensar em todas estas coisinhas, que espaço ele tem, que profundidade, pra ele decidir o que vai fazer.(Amaro-esclarece-e-Elifas): tipo um esboço pra depois discutir o que a gente pensou.(Elifas-Continua): tipo... eu quero ensinar, o sistema de visão humana, é isto que eu quero fazer. Aí vai, você vai definir as coisas que são necessárias, em função do tempo que eu tenho. E descobrir como que eu vou fazer isso, e definir quais são as estratégias, identificar as perguntas, né. Mas antes tem que descobrir o que que você vai fazer.

- 3 -- (Jorge-assunto): Eu imaginei, eu entendi que era pra gente fazer uma discussão mesmo sobre este começo, porque não ia dar pra completar tudo isto hoje, pra gente justamente começar, ajudar, cada um achar o seu caminho, se eles forem pensar nisto tudo agora, não vai ter o que discutir, porque fazer isto aí vai demorar. Agora eu imaginei que cacada um já tivesse, por mais superficial que fosse, já tem uma idéia de como começar. E a gente precisava discutir justamente este começo, pra depois entrar nas estratégias.

(Antônio-pergunta-Jorge): nas estratégias?(Jorge-continua): e eu até ia começar questionando o Ramos. Eu até ia falar que eu achava que você (o Elifas) ia reclamar que eu ia falar muito, porque eu ia falar muito hoje mesmo. Porque assim, eu já ia começar falando pro Ramos uma coisa que a professora falou pra ele. Começar pelo questionário ou não, é uma questão de cada um. Aí entra o que o Elifas ta falando que a gente precisa fazer, a gente precisa saber o que a gente quer. A ótica precisa ter um eixo também, os temas estão todos lá no livro, tem um índice tudo bonitinho. Eu quando dou a a ótica eu tenho o meu eixo, e nem vou falar pra não ... se for, ótimo, combinamos, mas cada um tem que descobrir o seu eixo, o que quer ensinar.(Ramos-tenta): então eu ...(Jorgecontinua): Agora, assim, eu acho que vamos começar com esta coisa do questionário porque, porque pode ser que muitos queiram usar o questionário

pra começar. E assim, você diz que não tem idéia de como levantar idéias.(Ramos-tenta): não eu não...(Clóvis -confirma): tem que ser com o questionário.(Jorge-pergunta-Clóvis): tem que ser cocom questionário? (Ramostenta): eu tenho, oh tipo, fazendo figuras.(Jorge-Continua): só que você quer levantar idéias, aí a professora já perguntou isto pra gente. A gente já não sabe quais são as idéias? Praque você quer levantar idéias. Eu acho que é a primeira(Ramos -responde-Jorge): Não, mas olha, eu acho que é bom, mas eu quero também que os alunos percebam(Jorge-pergunta-Ramos): eu acho que é bom o quê?(Ramos-responde-Jorge): É então, eu quero que eles percebam quais são as idéias deles, eu quero que eles queiram chegar nas respostas, eu quero que eles percebam.(Jorge-pergunta-Ramos):Como?(Ramos -respondeJorge): Através das perguntas(Jorge-pergunta:Ramos): fazendo o questionário eles vão ter dúvidas?(Ramos-responde-J-Jorge): eu acho que sim(Clóvis -pedeJorge): Antes das dúvidas. Posso falar?(Jorge-responde-Clóvis): Pode.(ClóvisEsclarece): Antes das dúvidas eles vão, eles vão, ter consciência do que eles pensam. Uma coisa que nunca foi falada, eles conseguem, eles conseguem por as idéias. Primeira coisa eu acho que é isso, ele perceber que ele tem explicação. Mais que na física já ta claro, e aí o professor vai explorar estas idéias, e aí vão aparecer as dúvidas, que eu acho que as dúvidas não acontecem na hora, logo no primeiro momento que o professor colocar. Pode ser até que na hora que o professor pergunta né, faz as perguntas, aí o professor põe lá as respostas que eles deram, aí eles vão comparam as respostas porque o outro colega pensou de um jeito e ele pensou de outro. E talvez aí já apareça a dúvida, será que o que ele ta falando é, faz mais sentido do que o que eu estou falando? Então aí pode ser que suja a dúvida.(Jorgepergunta-Clóvis): mas então vocês vão usar o questionário como uma coisa, com um intuito motivacional e vai sair o que daí? Que nenem, esta discussão vai servir pra que?(Antonio-tenta): eu pensei, eu pensei (Jorge-Continua): porque oh, aí quando a gente tenta responder isso a gente já ta indo pros pontos seguintes, não é só o começo.(Antonio-esclarece): Você lembra que a Marcos fez um planejamento que ele fez primeiro a avaliação, onde ele queria chegar, e aí ele voltou pro planejamento, lembra disso? Eu peguei o questionário e coloco deste tipo, olha, eu quero ensinar pra eles reflexão, refração... tá tudo aqui no questionário, em cima disso quais atividades eu vou colocar, e no final, a conclusão final é, todas as perguntas estão respondidas no que a gente fez até hoje.

- 4 -- (Amaro-assunto): Pois é, mas foi aí que eu me enrolei quando eu... foi aí que eu me enrolei, porque uma coisa é é você montar um questionário que tem tudo que você quer trabalhar sobre aquele tema com o aluno, e outra coisa é você já ter um questionário de como você, que conceitos que você quer trabalhar primeiro, que vão ser motivacionais a curto prazo, pra você começar pensar o tema, eu acho que foi aí, como eu tava falando, foi aí que eu, eu fazia questionários diferentes. Porque o meu questionário por exemplo quando eu montei de uma certa forma que só tinha o que eu queria começar a trabalhar, dalí surgiam outras perguntas e eu ia continuar aprofundando, mas aquele, aquelas perguntas eu realmente porque era o começo do tema, porque o meu questionário de pré-concepções de ... era um questionário de começo de tema, era como se fosse assim as perguntas primeiras do JoJorge, enquanto que o meu questionário que ia aprofundar a astronomia tinha o conteúdo do curso inteiro, tava misturado o conteúdo que eu ia trabalhar no começo e tinha

conteúdo que eu queria que eles tivessem modelo construído pra depois pensar naquela resposta.

(Ramos-tenta): entendi. Então..(Varios-tenta): vários tentam falar - um ruído só.(Amaro-continua): então eu, não sei qual é que é, porque os dois tipos são tipos bons, e pode haver outros, mas se você quer um questionário baseado no que você vai trarabalhar você vai ter que fazer um questionário, vai ter pegar o do Jorge e adaptar pra você, porque esse é o dele.(Ramos-pergunta-Antonio): Então por exemplo, um assunto vai, a propagação retilínea da luz, então você vê quais questões estão relacionadas a isso. Aí você pode começar a aula com estas questões. Então vamos ver, o que você pensa sobre isso e depois você leva alguma atividade pra tentar encontrar as respostas dos alunos, é isso?(Clóvis-responde-Ramos): Não. As respostas você já encontrou nas pergrguntas.(Ramos -pergunta-Clóvis): Ta, mas aí tudo bem, mas aí você leva uma situação que eles não perceberam o que que tá acontecendo (Clóvis-perguntaRamos): Que é pra que? (Antonio-responde-Clóvis): Que é pra chegar na resposta (Clóvis-Pergunta-antonio): Que é pra chegar na resposta ou pra ele ver que não era mesmo? (Vários-tenta): Grande ruído Amaro, Clóvis, Ramos. (Pedro-t-tenta): então o aluno ta escrevendo isso..(Ramos -t-tenta): O aluno ta, aí você pega ... vamos observar.

- 5 -- (Jorge-assunto): A questão de começar ou não com o questionário depende do que você quer fazer. Oh, lembra o que a professora falou, o que fazer, e o que significa fazer algo. O que você vai fazer é seu, agora o questionário pode não ser, pode se do jeito que ele falou, começa a ótica trabalhando com a propagação retilínea, não precisa ser com o questionário. Porque ele está seguindo outro caminho.

(Ramos-tenta): mas aí (Jorge-continua): Ele vai encontrar respostas.(Ramospergunta-Jorge): mas eu posso pegar umas três questões do questionário que tem relação com a propagação retilínea, chego lá, oh pessoal vamos, aí eles respondem, então vamos levantar quais são, vai na lousa compara, o que que a gente pode perceber, o que que a gente pode fazer pra chegar nestas respostas, pra perceber quais são estas respostas.(Jorge-responde-Ramos): Eu acho importante você detalhar esta parte que você falou agora. O que você vai fazer com eles? (Ramos-pergunta-Jorge): Com eles? (Jorge-responde-Ramos): Você falou eu vou pegar as respostas, eu acho que é importante é chegar nesta atividade, e qualquer coisa que a gente fizer, e esmiuçar, fazer um padrão, fazer um padrão, esmiuçar o que a gente vai fazer com eles quando eles estão dando estas respostas. Porque assim, ah, eu vou pegar as respostas deles e vou pondo as respostas na lousa, e o que que eu faço com estas respostas na lousa? [silencio] (Jorge-pergunta): vocês não vão fazer as perguntas? (Clóvis-entende): Han ? (Jorge-pergunta):Vocês não vão fazer as atividades? Vão fazer o que com as respostas? Por que o Ramos.(Clóvis-responde-Jorge): Nessa hora a gente vai por na lousa.(Jorge-continua): Agora o Ramos deu um outro jeito de caminhar, ele vai começar com propagação retilínea, vai fazer perguntas, pode pegar até perguntas do questionário.(Clóvis -esclarece): É, o farol.(Jorge -continua): E aí começa, e aí começa a fazer com isso? O que que vem daí? Resposta dos alunos? (Clóvis-responde-J-Jorge): resposta dos alunos(Jorge-pergunta-Ramos): e o que que você faz, então você está usando três questões pra tratar de um tema que você escolheu, e está pegando as respostas e ta botando na lousa. O que que vocês faz com isso, a partir daí. Pra que vão servir estas respostas?

(Ramos -responde-Jorge): Então, a gente pode comparar as respostas entre elas.(Jorge-pergunta:Ramos): Quem vai comparar? (Ramos-responde-J-Jorge): Eu acho que os alunos (Clóvis-responde-Jorge): tudo junto, eu acho que os alunos e o professor, eu acho.(Pedro-tenta): Você vai discutindo (Ramos -tenta): É achar semelhança

## Análise:

Vale lembrar que estamos nos referindo a um pequeno trecho da reunião, apenas cinco temas (assuntos) que se referem ao como fazer, no nosso caso, como iniciar o curso, como preparar as primeiras aulas de um curso de ótica a ser ministrado por cada um, em suas turmas do Ensino Médio.

No episódio destacado aqui, temos cinco assuntos e são eles que delimitam o caminho das discussões, evitando que ela se perca ou oferecendo subsídios para a reflexão e análise dos professores. No assunto 1, o professor Jorge introduz a discussão; no assunto 2 o professor Elifas procura estabelecer alguns objetivos e uma estrutura para o plano, lembrando de critérios e propostas passadas; no assunto 4 o professor Amaro oferece sua experiência de construção de questionários mostrando as diferenças e a as possibilidades de cada um.

- O trabalho no grupo evidencia uma diferença essencial em relação aos cursos, que pode ser percebida no encaminhamento das questões. Enquanto num curso o plano ou a falta de plano é do professor, num grupo pequeno ele tem que ser negociado, até porque estão todos ali, muito próximos e não dá pra não dizer, as contrariedades são visíveis e pedem posicionamentos. Este fato fica evidente nos assuntos 2 e 3 quando as visões de como se deveria proceder na condução das discussões se momostra muito diferente na visão dos professores Jorge e Elifas. Enquanto um pensava num esboço geral e completo, ele pensava num aprofundamento, nas palavras do professor Jorge, num esmiuçar dos conceitos. É uma pena, mas o trecho escolhido não é grande o suficiente para mostrar que a visão que predominou por quase toda a discussão foi a do professor Jorge. Outro aspecto importante foi o conteúdo, diante do problema de como começar o curso, o professor Ramos se apressou em introduzir um instrumento. O questionário entra assim na discussão do dia, como demanda dos professores e não como item do planejamento de outro.
- O próprio conteúdo da discussão, o uso do instrumento questionário foi também negociado e aceito devido à manifestação dos participantes, mas apesar disso o professor Antonio, no assunto 3 mostra uma alternativa bastante lembrada pelo grupo que é basear o que se vai fazer e o como fazer numa avaliação final, pensando antes o que desejo que meus alunos respondam e como quero que eles sejam capazes de responder. A estratégia da avaliação é bem lembrada e aceita, mas o questionário é bem defendido, o professor Clóvis no assunto 3 deixa tudo mais claro, mostrando um passo a passo de sua utilização.

Quando os professores pensaram no questionário como guia de seus inícios nas salas de aula não foi sem motivo, eles estavam vendo nele um facilitador para um aspecto essencial do nosso programa e que vemos aqui já incorporado por vários professores, a preocupação com o aluno. Eles não estão querendo o questionário porque ele pode trazer embutido um eixo organizador para os assuntos, mas sim porque estão vendo nele um facilitador do diálogo, uma oportunidade de dar voz aos alunos e assim poder saber sobre o que eles pensam e como estão entendendo o que eles diz em. Esse ouvir o aluno de que falamos, não é só escutar,

mas é também para que e o que fazer com o que se escuta. Nesse sentido estão as intenções dos professores. No assunto 3 o professor Ramos quer que eles percebam, quer r "que eles queiram chegar nas res postas " certamente uma preocupação com a motivação. Já o professor Clóvis se preocupa com a percepção de competência, "Uma coisa que nunca foi falada, eles conseguem, eles conseguem por as idéias. Primeira coisa eu acho que é isso, ele perceber que ele tem explicação".

Se nos assuntos anteriores se via uma discussão sobre o porquê, no assunto 5 chega a vez do como, um momento que se pode chamar de troca de receitas, mas não de receitas prontas, poderíamos chamar de receita comentada, onde um diz o que vai fafazer e o outro pergunta por que e pra que? Quem vai fazer o que e quando? O que permite na pratica algo entre Schon(1992) e Demailly (1992), uma imitação a partir das receitas tomadas aos colegas de profissão.

## Conclusões

Um único encontro de seis horas certamente produz muito mais informações que as que apresentamos aqui, mas nosso recorte quer exatamente evidenciar um aspecto importante da formação continuada de professores, a construção do seu saber fazer, num ambiente de grupo, um modo de formação que tetem se mostrado bastante vantajoso. Se começarmos pelo conteúdo da discussão, vemos que ele apareceu da demanda dos professores, eles queriam discutí-í-lo, e mesmo que alguns não estivessem vendo outro caminho - - (Clóvis- assunto 3) - - "tem que ser o questionáririo" Os professores souberam expor e defender esta idéia; isto se pode ver quando o professor Antonio apresentou outro caminho, muito bem visto por este grupo e já experimentado pelo professor Marcos, a avaliação, e que sequer foi considerado neste dia.

Mesmo sendo esta análise referente a um pequeno trecho da reunião, e bem específico para mostrar a estratégia e o instrumento, a condução tem sempre a negociação como forma de decisão e escolha dos objetos e por isso é justo concluir que o trabalho em grupo não é simples, não é simples de definir e não é simples de fazer e menos ainda de conduzir, pois cada membro com sua própria visão do que é importante e necessário fazer, influencia a forma e o conteúdo das discussões.

Outro elemento importante no trabalho no pequeno grupo é a participação, a organização face a face parece garantir a participação, mas se atentarmos à transcrição acima veremos que não temos contribuições verbais dos professores Sergio, Antonio e Marcos. Eles podem não ter falado porque concordrdavam com as linhas propostas por seus colegas, confirmando com o gestual, mas poderiam sentirse intimidados, não dispostos ao embate da negociação, preferindo se calar. Esta é uma situação a ser evitada uma vez que a narrativa permite a reformulação pessoal e contribui para o entendimento do outros membros. Agora pensando um pouco sobre o que foi dito, podemos ver aqui uma situação muito implicada com o aluno, preocupada com a aprendizagem. A escolha e a defesa do instrumento foram sempre feita com base no no que sua aplicação representaria para o aluno, mas para ele que para o professor, lembrando das vantagens de motivação e de percepção de competência que ele poderia favorecer.

Além disso, a discussão e a reflexão em grupo favorecem a construção do seu saber fazer, uma vez que a discussão trás como contribuição aos que participaram da reunião a descrição e a experiência de quem já fez, além de uma análise crítica detalhada que aparece com os questionamentos de porque fazer isso,

para que fazer isso e quando o fazer isso, o que permite uma reelaboração pessoal para cada professor.

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