PLANEJAR E ENSINAR: UM PROJETO EM DISCUSSÃO

## PLANEJAR E ENSINAR: um projeto em discussão

## PLANNING AND TEACHING: a project under discussion

Jesuína L. A. Pacca 1 , * Anne L. Scarinci 2 , José Paulo Gircoreano 3

1USP/Instituto de Física, Jesuina@if.usp.br 2USP/Faculdade de Educação, l.scarinci@gmail.com

3CefetSP/Instituto de Física, gircoreano@gmail.com

## Resumo

Em 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo implantou um projeto com objetivos de recuperação dos conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa, a serem trabalhados pelos professores do Ensino Fundamental II e Médio e que, pela primeira vez incluiu um material escrito a ser usado pelos alunos. Analisamos neste trabalho o comportamento de professores de Física do Ensino Médio que participaram desse projeto. Nosso foco de interesse tratava de acompanhar os resultados de aprendizagem dos alunos e a compreensão que os professores mostravam acerca do planejamento oferecido e das suas possibilidades de interação na sala de aula. As informações sobre esses comportamentos foram extraídas de registros dos relatos dos professores sobre as ocorrências na sala de aula e das suas reflexões sobre o que estava sendo aplicado e das situações enfrentadas pelo professor nas aulas. Os dados evidenciaram a dificuldade do professor em seguir o planejamento recebido e através de discussão adequada abrir espaço para o diálogo e para o pensar dos alunos, conduzindo ao conhecimento desejado.

Palavras -chave: linguagem da física, aprendizagem de e física, planejamento pedagógico, diálogo na sala de aula.

## Abstract

In 2008, ththe Education Bureau of the state of Sao Paulo implanted a project with aims of recuperation of the contents of Mathematics and Portuguese, to be worked out by middle and high school teachers and that, for the first time in 30 years, included a written material to be used by the students. We analyzed this work and the high school Physics teachers' behavior, from those who participated in this project. Our focus of interest was to accompany the students' learning results and the comprehension that teachers shohowed of the given planning and of its possibilities of interaction in the classroom. The information about these behaviors were extracted from records from statements of teachers about classroom occurrences and of their reflections about what was being carried out and situations faced by the teacher in the classes. The data indicated the difficulty of the teacher in following the planning

received and, through adequate discussion opening space for dialogue and for the students' thinking, conducting to desired knowledge.

Keywords: Physics language, learning Physics , p pedagogical planning, dialogue in the classroom.

## Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 dá as orientações gerais para o ensino no país. Com base nela, vários textos que introduzem propostas pedagógicas e programas de ensino muito freqüentemente fazem referência à formação do cidadão como um dos objetivos fundamentais da atividade escolar, principalmente quando se trata do ensino fundamental e médio onde ainda não está defifinida uma especialização. Seria função desses níveis de ensino possibilitar ao estudante o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, dandolhe condições de construir uma base de conhecimentos que permitam a sua inserção social de forma ativa, participativa e autônoma.

No entanto, vários resultados de avaliações do conhecimento nos últimos anos já indicaram que a escola não vem conseguindo cumprir esse papel a contento. O mau desempenho dos alunos nessas avaliações e também a dificuldade de prosseguimento de estudos no nível superior ou de inserção no mercado de trabalho corroboram esses resultados. Ou seja, os alunos estão prosseguindo seus estudos e completando seu ciclo principal (o ensino médio) com uma defasagem cultural marcante.

Esses resultados vêvêm preocupando uma parte importante da sociedade, mas a repercussão dos resultados mais recentes da avaliação do conhecimento de estudantes realizado através de provas nacionais, como o ENEM, e internacionais, como o PISA, sobre matemática e linguagem, colocaram de forma mais evidente a questão da qualidade do ensino público brasileiro. O Brasil ocupa lugar bastante desfavorável, com resultados sofríveis e comparáveis aos obtidos por países do terceiro mundo (ou países mais pobres do mundo).

Em São Paulo, ao ao longo dos últimos 20 anos, a Secretaria de Estado da Educação (SEESP) vem promovendo reestruturações da rede pública que, em tese, buscariam a melhoria das condições de ensino e aprendizagem, sem, no entanto, alcançar êxito.

No início de 2008, a SEESP, apapós os péssimos resultados do SARESP (exame estadual que avalia as competências em matemática e português dos alunos da rede pública) do ano anterior, implantou nas escolas públicas o projeto "São Paulo faz Escola", com o objetivo de recuperação do conhecimento das linguagens (português e matemática), que já deveria ser dominado pelos estudantes nesse nível, e trazendo para os professores um material pedagógico que consiste de um planejamento completo e detalhado para ser aplicado durante os 4 45 dias iniciais do ano letivo nos dois níveis de ensino: médio e fundamental 5a. à 8a. séries.

No caso dos professores de física, é particularmente interessante a matemática, porque a defasagem dos alunos nessa linguagem aparece freqüentemente nas vozes dos professores, e a esse empecilho têm sido atribuídas

todas as dificuldades para a compreensão da física (Pietrocola, 2002). De fato, essa interpretação não é propriamente adequada, pois a física, discutida nos seus elementos significativos de variáveis, inter-r-relações e interdependências, já fornece motivos fartos para o desenvolvimento de conteúdos matemáticos.

O material do "São Paulo faz Escola" compõe-s-se de uma revista do professor e um jornal do aluno, abrangendo aulas pré-preparadas para todas as disciplinas; contudo em todas centrando as atenções em aspectos da Língua Portuguesa ou da Matemática - - ou seja, dentro do contexto de cada disciplina específica, os professores trabalhariam com os seus alunos o conteúdo de Português ou de Matemática (cinco disciplinas focando cada linguagem). A disciplina de física traria atividades para a recuperação de conteúdos da matemática. Os planejamentos enviados aos professores pretenderam ainda prover situações e elementos do cotidiano com que o aluno poderia se defrontar. Apesar de sugestões para que os professores introduzissem outros elementos que julgassem pertinentes para a aprendizagem, o programa não deixa explícita a participação do aluno, com seu ritmo de elaboração de um conhecimento que está longe de ser trivial. Os próprios professores parecem sentir essa dificuldade diante de um programa fixado e com tempo marcado.

## A pesquisa e os objetivos

O que esperamos de um planejamento e de suas condições de aplicação? O planejamento deve ter claramente definidos os seus objetivos, mas ao mesmo tempo permitir aberturas para atalhos, aprofundamentos, introduções de novos experimentos e atividades, na medida em que procura acompanhar os progressos e as dificuldades dos alunos.

Adicionalmente, o planejamento deve que ter condições aplicação levando em conta que vem de alguma seqüência que ocorreu e se dirige a uma outra seqüência, i.e. o planejamento envolve uma história no desenvolvimento de um certo conteúdo que pretende ensinar algum conceito físico, ou alguma habilidade necessáriria ou comportamento adequado junto aos conteúdos específicos (Pacca, 1992).

Neste trabalho, desenvolvemos uma pesquisa de caráter qualitativo em que analisamos o comportamento de professores de física do Ensino Médio da rede pública que participaram dessa programação, desenvolvendo as aulas com base no material fornecido pela SEESP. Nosso foco de interesse tratava de acompanhar os resultados da aprendizagem dos alunos evidenciada (no caso da proposta da Secretaria, sobre a aprendizagem matemática) e acompanhar também a compreensão que os professores mostravam acerca do planejamento oferecido e das suas possibilidades de interação na sala de aula.

Em que a verificação da compreensão d do professor acerca do planejamento é relevante? O planejamento deve representar, para o professor, um instrumento de ensino, capaz de favorecer a condução da aula e de controlar de alguma forma a aprendizagem. Assim, é o planejamento que irá balizar a atuação do professor na sala de aula, na interação com os alunos e na aplicação do material (Pacca, 1992).

As informações sobre esses comportamentos foram extraídas de registros dos relatos de observação dos professores sobre as ocorrências na sala de aula e das suas reflexões sobre o q que e estava sendo aplicado.

- O grupo observado é composto por dez professores da rede pública, ministrando aulas de física e que afirmavam usar o jornal em maior ou menor grau. Esses professores também participam de um projeto de formação em serviço (Projeto FAPESP para melhoria do Ensino Público) ) em que desenvolvem atividades no sentido de construir um planejamento para o ensino de física. O que se enfatiza nesse planejamento e na sua aplicação é a clareza dos objetivos, o domínio do conteúdo, a idéia de que deve prever um diálogo permanente, onde ouvir as concepções dos alunos é importante, e finalmente a idéia do feedback k que deve estar constantemente aparecendo para que o professor possa direcionar as intervenções subseqüentes.

Dentre as atividades desenvolvidas, os professores participaram de uma reunião semanal em que relataram suas atividades realizadas na sala de aula. Esses relatos foram acompanhados sistematicamente e gravados em áudio, possibilitando posterior transcrição de passagens das falas dos professores.

## Metodologia e análise dos dados

A metodologia seguiu critérios da análise de dados qualitativos, tendo como referência a possibilidade de encontrar elementos que pudessem caracterizar as situações de interação produtiva com os alunos e participação na construção coletiva do conhecimento.

- Os dados procurados, sendo relatos dos professores, expressam a dinâmica da aula com os momentos da participação dos alunos e da intervenção do professor, r, porém seguida da seqüência proposta pelo jornal (nem sempre acompanhada por alunos e professor). Dinâmic a da aula , participação dos alunos , intervenção do professor r e a s seqüência do material serão os elementos identificados nos relatos.
- O "Jornal dos 45 dias" para a disciplina de física trouxe atividades planejadas aula-a-aula, contextualizadas no conteúdo físico e o objetivo de recuperação do conteúdo da matemática. Conforme revista do professor sobre o material:

Acabamos de apresentar uma série de atividades priorizando o desenvolvimento das capacidades relacionadas ao uso da linguagem matemática na expressão dos conteúdos específicos da Física.

- O manual do aluno, apresentado na forma de jornal, trazia atividades para 12 aulas de física. Para melhor compreensão dos relatos dos professores e da nossa análise, reproduzimos a seguir uma das aulas, constante do jornal do aluno para os 2 os s e 3 os s anos:

## Aula 6

Imagine agora que se trarata de uma pessoa de 70 kg que precisa pular de uma altura de 10 m (equivalente a três andares). Ao pesquisar sobre a queda de um corpo, você deve ter visto que a velocidade cresce de maneira constante, com 10 m/s a cada segundo que passa. Esse valor serve de maneira aproximada para as quedas reais, pois além de ser numericamente próximo do valor da gravidade, desconsidera o fato de que numa queda real há influência do ar. Mas vamos ficar com esse valor. Escolha uma forma de calcular a velocidade com que esssse corpo chega ao solo depois da queda. Use o método que quiser para fazer esse cálculo. Se você não se lembrar, peça a ajuda do(a) professor(a).

Numa queda real, a velocidade com que o corpo alcança o solo depois de uma queda livre de 10 m chega a 10 m/s. Se não houver uma rede de segurança, o contato com o solo duro faz o corpo parar de uma vez! Nesse caso, a velocidade vai de 10m/s a zero em pouquíssimo tempo. Vamos estimar o tempo que um corpo leva num caso como esse. Antes de mais nada, é preciso dizer que isso depende do tipo de solo. Escreva em seu caderno a ordem de grandeza desse tempo para uma queda em um cimentado bem duro.

Numa situação como essa, o tempo não passa de alguns centésimos de segundo. Supondo que esse valor seja 0,01 s, calcule a desaceleração sofrida pelo corpo. Em seguida, calcule a força que age no corpo durante a queda. Lembre-se de que a pessoa tem 70 Kg e que a segunda lei da dinâmica indica que F=m.a.

Veja que essa força enorme que age no corpo pode quebrar ossos, romper órgãos e acabar por ser responsável pelo óbito da pessoa. O que uma rede de segurança faz para uma pessoa em queda? Se você entendeu nosso ponto, deve ser capaz de dizer que uma rede de segurança aumenta o tempo em que o corpo é freado. Isso novamente varia de acordo com o tipo de material que compõe a rede.

Suponha que uma rede aumente em 10 vezes o tempo de frenagem do corpo em queda. O que acontece com o valor da desaceleração? E com o valor da força aplicada sobre o corpo? Faça esses cálculos em seu caderno. Para terminar esse problema, usando os dados acima, faça uma representação da queda de um corpo usando um gráfico de v x t. Nesse gráfico, represente um corpo

que cai sem amparo de uma rede e outro, que cai amparado pela rede de proteção.

Quadro 1: Trecho do manual do aluno da disciplina de física.

Os dados e a interpretação

Os relatos dos professores sobre suas aulas "do jornal" mostram situações enfrentadas por eles em sala de aula e evidenciam dificuldades de interação que levam em conta condições construtivistas do ensinar e do aprender, tais como manutenção do diálogo, colocação objetiva de informações, objetivo bem definido para o professor, possibilidade de navegar enquanto os alunos manifestam suas idéias errôneas , etc. O professor DIN faz o seguinte depoimento, após ter dado a aula 6:

Para o aluno, eu acho que tá muito confuso; [o jornal] falar - primeiro, ele pede o tempo de amortecimento e em seguida ele dá a resposta! Então o que eu to achando: ou o jornal que estraga a peça, porque ele não consegue (...) levar o aluno a raciocinar - e o aluno é esperto, ele vai já vai lendo tudo - aí tá lá a resposta! Então eu me senti, em certos momentos sem aquele argumento de, - entendeu?, tirar deles, de fazer, que é aquele jogo, da flecha que vai e volta, por quê? A hora que nós vamos começar, 'ah, professora, tá escrito aqui!' (...) O tempo inteiro que você quer fazer esse questionamento, você olha embaixo você tem a resposta. (...) Então ficou uma coisa muito sem graça, pra mim nesse momomento.

O relato nos mostra que o professor DIN olhou para a atividade proposta com foco nos conceitos físicos envolvidos (e não na matemática), e querendo trabalhar esses conceitos com os alunos. Ele se incomodou que o manual do aluno trouxe as respostas porque sentiu que dessa forma não conseguiria levar os alunos

a chegar à resposta através da utilização do conceito - - o professor queria acompanhar a construção do conceito e do raciocínio científico com seu aluno. Assim, com aquela atividade e esse objetivo para a aula, não conseguia estabelecer diálogo com o aluno.

Ao procurar na atividade um objetivo em termos da construção do conteúdo físico, o professor não conseguiu compreender o objetivo proposto. Frustrado na tentativa de utilizar o jornal e sentindo sua aula limitada pelo texto, acabou deixandoo de lado e trabalhando a física, da forma como achava adequado trabalhar, com os alunos que não haviam lido o jornal:

No final eu deixei o jornal de lado, falei, 'gente, vamos raciocinar nós, vamos parar de ler?' Porque tava sem graça, eu queria questionar e a resposta tava lá, os "centésimos de segundo".(...) Eu falei, 'quem leu, tudo bem. Quem não leu, fecha o jornal e vamos questionar. (...) Alguns que já tinham lido, falei, 'não falem. Vamos tentar questionar com aqueles que não leram, que não sabem.' Aí até que deu certo, mas pra alguns mais, né, na hora que você tá fazendo isso com os poucos que não leram, o resto que já leu, tem o problema, né, da disciplina.

Ao fim, apesar das suas tentativas de "salvar a aula", avaliou que os alunos não aprenderam e que ele nem teria como avaliar se aprenderam, pois não saberia o que avaliar:

"O único objetivo que vi nisso tudo foi fazer contas! Que não era o meu! (...) Essa aula pra mim não estava clara."

Como contraponto, tomamos um comentário de PAN, matemático e professor de matemática e física:

Em matemática, eu, como professor de matemática, eu ponho a questão e ponho a resposta pro aluno. Porque o legal é o caminho que você faz pra chegar na resposta. "A "A resposta" não interessa pra mim. Interessa é como é que você chegou, o que você fez. E a idéia do jornal é a da matemática.

Nos relatos de VIC sobre estas aulas dadas, aparecem somente as falas e ações do professor. Manifestações dos alunos são raras e ocorrem somomente na qualidade de confirmações do pensamento do professor, indicando que o diálogo se perdeu. RIC percebe esse truncamento ocorrido, e tenta relacionar o texto do jornal com suas estratégias utilizadas na aula:

Eu acho que o problema tá em eles pedirem pra pessoa avaliar. (...) E pelo que a gente acabou de ver, essa noção de tempo a gente não tem pra poder avaliar. Só se essa questão é levantada pra mostrar que o tempo é tão pequeno que a gente não consegue avaliar. Porque essa aula... ela não satisfaz . Ela não me satisfez e só agora entendi por quê: porque você não consegue avaliar a diferença de tempo que bate no chão e que bate na rede. Porque é tão pequenininha que a gente não consegue saber. (...) Então talvez [o jornal] tivesse dado essa resposta p ela dificuldade da gente precisar isso. Porque depois a gente vê que esse tempo vai fazer a força ser maior.

Pelo seu relato, infere-se que o professor VIC também aplicou a atividade em classe não com foco nos objetivos da matemática, mas tendo claro para si o objetivo para ele, como professor de física - - trabalhar o conceito de força. As estratégias que utilizou estavam coerentes com seus objetivos, entretanto entraram em conflito com a forma apresentada a pelo jornal.

Essa interrupção do diálogo aparece explicitamente no relato do professor ROD:

Ao preparar minhas aulas, verifiquei que os conteúdos na revista [manual do professor], como no Jornal do aluno estavam bastante completas; com as respostas dos

exercícios propostos, que o aluno não é motivado a pensasar e muito menos a questionar e pesquisar. As aulas propostas não apresentam o objetivo da referida aula, nem para o aluno e muito menos para o professor, dificultando para o professor e o aluno o que realmente o conteúdo quer dizer dentro do contexto da FíFísica.

Sentindo -se em dificuldade quando ao quê ensinar e o quê acompanhar na aprendizagem dos alunos, alguns professores introduziram modificações nas aulas propostas. Analisemos algumas modificações relatadas na aplicação das aulas 1 e 2. O jornal do aluno traz esse texto para as referidas aulas:

## Aulas 1 e 2

## Lombada eletrônica, radares e a medida da velocidade

O trânsito tem se tornado uma das causas de morte mais importantes nas grandes cidades. A alta velocidade é um dos elementos que faz dos carros grandes ameaças à vida das pessoas. As leis e normas que regulamentam o tráfego nas ruas visam a trazer segurança para pedestres e motoristas. A regulamentação de trânsito é baseada em leis físicas sobre o comportamento dos aparelhos móveis.

Hoje em dia, a maioria das multas de trânsito por excesso de velocidade provém de aparelhos que medem a velocidade de forma automática. Alguns são radares e outras conhecidas como lombadas eletrônicas. Os carros que trafegam acima da velocidade são fotografados e a multa determinada com base na medida do aparelho.

## Sobre os medidores automáticos de velocidade

Escreva em seu caderno de trabalho quais são os tipos de medidores de velocidade que você conhece. Descrevaaos, faça desenhos e tente imaginar como eles funcionam.

Você já pensou como esses equipamentos funcionam?

Os equipamentos para medida automática de velocidade funcionam basicamente de dois modos: com sensores de solo e emissores de ondas eletromagnéticas. Os equipamentos do tipo sensores de solo ficam em local fixixo, enterrado no asfalto. Podem ser esquematizados como na figura abaixo: sensor 1 sensor 2

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O carro, ao passar pelo Sensor 1, dispara um relógio muito preciso. Ao passar pelo Sensor 2, o relógio pára. Um pequeno microprocessador (se você não souber o que é, faça uma pesquisa ou pergunte ao(à) professor(a), tem a informação de quanto é a distância entre os dois sensores e utiliza a medida de tempo do relógio para calcular a velocidade.

Localize um aparelho com sensor terrestre perto de sua escola/casa, meça e anote a distância entre os dois sensores (Se seu bairro/cidade não tiver tal aparelho, seu professor irá fornecer os dados). Anote também qual o limite de velocidade permitida no local. Calcule o tempo mínimo que o relógio do aparelho deve marcar para que o carro não s eja multado.

Construa um gráfico que permita determinar a velocidade do carro em função do tempo medido pelo relógio do aparelho. Como você espera que seja a "curva" obtida?

Os medidores tipo "radar" são móveis e têm este nome pois funcionam como os radares es utilizados para detectar aeronaves no espaço. Eles emitem ondas eletromagnéticas em intervalos de tempo regulares. Ao encontrarem um obstáculo - um carro, no nosso caso - retornam à fonte e são detectados. O cálculo da velocidade é um pouco mais complicado, mas é baseado na comparação da onda emitida e na onda detectada. O microprocessador se encarrega de calcular a velocidade. Faça uma pesquisa numa biblioteca, na Internet ou consulte seu(sua) professor(a) sobre os detalhes do funcionamento desses equipamentos.

Quadro 2: aulas 1 e 2 do jornal do aluno.

A atividade envolvia o cálculo do tempo que um automóvel levaria para passar entre os sensores de um radar sem ser multado. Ao descrever a aula dada, o professor SUF relata:

Aí eu virei ei e falei, 'gente, o que eu posso fazer pra que eles [os alunos] possam pensar?' Aí arrumei um barbante de 3 metros, um carrinho e um molde. Mas era um conjunto

só, pra uma classe muito grande, eu falei, 'e agora, o que eu faço?' Aí eu pensei, vou fazer um disco, e coloquei 2 pontos nesse disco. Um mais próximo ao centro, e aí tinha um mais distante, vermelho. E, aí eu perguntei, qual é o mais veloz? Por quê? (...) Mas eles só iam entender o porquê quando eles desenhavam. Porque aí eles iam ver que o espaço era diferente, mas era o mesmo tempo que eu tava girando. Olha, mas deu uma discussão tão boa...

No relato de SUF, vemos que o professor elaborou outras atividades, diferentes das propostas no manual, para trabalhar os conceitos da cinemática presentes na atividade. No entanto, ao fazer isso, distanciou-se do objetivo próprio do material, que era o de trabalhar grandezas inversamente proporcionais (no caso da aula 1, o tempo e a velocidade). O professor trabalhou na conceituação de velocidade, e não na verificação da proporcionalidade inversa entre as grandezas.

O professor RIC também sentiu necessidade de introduzir modificações que embasassem o conteúdo físico da atividade:

Percebi que os passos que o aluno deveria dar na aula para assimilar a proposta da aula não aconteciam (...) Tentei criar uma situação-p-problema na primeira aula com leitura de tempo e distância percorrida por uma bolinha, para determinar a velocidade da bolinha. Notei que os alunos demonstraram interesse em calcular a velocidade da bolininha e pude trabalhar com os alunos a questão das grandezas físicas, medidas e unidades de medidas. No entanto, isso leva mais tempo e prejudicava o tempo para executar as doze aulas do projeto .

- O professor RIC também focou a aula na conceituação e medição o da velocidade e procurou elaborar uma atividade que envolvesse os alunos na construção coletiva do conhecimento físico. Em seu relato de aula, mostrou-se capaz de expandir o planejamento com atividades interessantes e significativas; mas, assim como SUF, voltou-se para outro objetivo, mais ligado à sua especialidade. Ao mesmo tempo, entrou no dilema entre cumprir o planejamento das 12 aulas e abrir espaço para o "pensar" dos alunos.

Essa mesma questão da aula 1 pedia, ao final, um gráfico de velocidade por tempo, em que várias velocidades diferentes, de móveis diversos, seriam plotadas para verificar a forma hiperbólica da curva resultante (característica da proporcionalidade inversa). Muitos professores decidiram não fazer esse gráfico com seus alunos, com receio de gerar confusão com o gráfico semelhante de v vs. t t cuja área inferior daria o deslocamento do móvel naquele tempo. O prof. PAN justifica: " Vai fazer sentido físico? Vai atrapalhar a física!" !"

O professor CIT, ao preparar suas aulas com a utilizaçação do jornal, avalia os passos e objetivos percebidos por ele para o manual de recuperação, e com base neles imagina um nível de profundidade grande com que as aulas deveriam acontecer, para que os conceitos (físicos) pudessem ser adequadamente trabalhados.

Os professores terão que pesquisar para poder informar os alunos, por exemplo, sobre radares e sobre microprocessador. Os alunos terão que pesquisar sobre vários assuntos, por exemplo, ondas eletromagnéticas, pressão, pressão atmosférica, materiais da panela de pressão, força de atrito, deformação, geocentrismo e heliocentrismo. (...)As aulas serão de informação e transmissão.

CIT, ao planejar suas aulas com o material, está revestido da especialidade de sua disciplina. Para CIT, todos os assuntos citados são conteúdos que seriam necessários aos seus objetivos de aprendizagem nas 12 aulas do jornal. Ao imaginar como serão suas aulas, conclui que a voz dos alunos deverá ser calada para que tais objetivos possam ser cumpridos no tempo proposto. Sente-se "amarrado" nas atividades e impedido de explorar idéias dos alunos.

A revista do professor, que acompanhou o jornal e foi enviada a todos os professores da rede, trazia explicações sobre a forma de trabalho que deveria ser utilizada pelos professores durante a aplicação do material. No entanto, os professores se recusaram a ver objetivos de matemática para suas aulas de física, e por isso a revista se lhes apresentou sem sentido:

Enfim a impressão que tive foi que tinha que seguir idéias prontas sem levar em consideração as idéias dos alunos e principalmente sem considerar as dificuldades dos alunos, pois tinha que terminar a aula num determinado tempo devido ao prazo de aplicação do projeto. Faço esse comentário sem levar em consideração a revista que serve de apoio ao professor, que no meu caso serviu muitas vezes para me confundir sobre o que realmente fazer na aula, já que foram várias as propostas do que fazer em apenas uma aula. (Prof. RIC)

Aí quando fui pro gráfico, até olhei no livrinho verde, não tinha mesmo, falei, (...) 'ih, é melhor nem olhar isso aqui, senão eu vou me bagunçar mais'. (Prof. DIN)

## Conclusões

Os professores reconhecem que o material oferecido traz problemas interessantes e pouco comuns nos livros didáticos, o que motiva os alunos; percebem também que, paradoxalmente, não abre espaço para uma análise profunda e discussão das idéias espontâneas e alternativas que possam sofrer um processo de reconstrução e reflexão.

Os professores elogiaram a iniciativa de, pela primeira vez na rede pública de São Paulo, designar um material ao aluno, que ele pudesse ler, manipular e que inclusive pudesse ser útil para estudar em casa4 a4 . Contudo, algumas conclusões merecem ser apresentadas e ser motivo de reflexão sobre o papel dos materiais de ensino elaborados fora do cenário do professor e sem sua participação efetiva na elaboração:

- 1) O professor não percebe o objetivo do planejamento recebido. Os professores enxergavam nas atividades os conceitos e as teorias da física - queriam, por exemplo, que o aluno o compreendesse o funcionamento do radar, a queda acelerada, o conceito de velocidade, etc. O planejamento proposto não exigia tanto. Os professores reclamavam que o material, proposto para uma "revisão", continha conteúdos ainda não trabalhados pelos alunosos. Por outro lado, os conteúdos a que o projeto se referia eram sempre os de matemática.
- 2) O olhar do professor sobre o material se reveste da especialidade da sua disciplina. O ensino de matemática tem especificidades diferentes, especialmente no que diz respeito a referenciar empiricamente o pensamento e o modelo em construção. A matemática trabalha o raciocínio lógico abstrato independente da observação de algum fenômeno. Não foi esse o pressuposto pedagógico utilizado pelos professores.

- 3) O cenário diferente em que o material se insere deixa o professor inseguro e impedido de explorar as idéias interessantes dos alunos . Os professores relatavam o dilema entre cumprir a proposta no tempo designado (com objetivos confusos, portanto estratégias não eficazes), e ensinar a física envolvida para tornar significativa a aprendizagem, do ponto de vista dos objetivos que conseguiam identificar ao lê-la. De uma forma ou de outra, sentiam-se pressionados, seja pelo tempo, pelo não domínio do conteúdo, pelos sentimentos de de fracasso do ensino ou pela desmotivação dos alunos conforme as aulas avançavam.

Por outro lado, os professores fazem parte de um programa de formação continuada e mostraram, nessa função de aplicar o programa estabelecido, capacidade de crítica com critérios adequados.

Quando os professores daqui, no começo, criticavam, eu não entendia o porquê da crítica. Eu acho interessante agora. Eu estou percebendo as dificuldades. Eu não estou falando uma coisa por falar, uma crítica por criticar (...). Se alguém vier falar comigo, se o governador vier falar comigo, eu vou ter argumentos, 'ó, eu fiz isso, eu posso colaborar, minha opinião', eu acho que pode ajudar porque a gente tem essa experiência de sala de aula. (Prof. RIC)

Finalmente, mas muito importante, projetos desse tipo limitam a possibilidade do diálogo necessário para a aprendizagem com significado. O professor, "amarrado" com as atividades do jornal e sem poder navegar por onde ele conhece, não abre espaço para o diálogo e não consegue controlar o espaço para o "pensar" dos aprendizes, que não vem, dentro do contexto da construção do conhecimento físico, definido pelo material.

## Referências

PIETROCOLA, M. A Matemática como Estruturante do Conhecimento Físico. Cad. Cat. Ens. Fís. . v. 19 n.1 pp.88-108, ago.2002.

PACCA, J.L.A. O profissional de educação e o significado do planejamento escolar: problemas dos programas de atualização. Rev. Bras. Ens. Fís. v.14(1), 1992, 39-44.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

HOSOUME, Y. e PIETROCOLA, M. São Paulo faz escola (Seção de Física para o Ensino Médio), in: S São Paulo faz escola - - Edição especial da proposta curricular, FINI, M.I. (coord.) Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Imprensa Oficial, fev.2008.