A relação professor-aluno a partir da caracterização do habitus do Homo Magister.

## RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO A PARTIR DA CARACTERIZAÇÃO DO HABITUS DO HOMO MAGISTER Douglas Xavier de Andrade 1 , Luiz Gonzaga Roverse Genovese 2

1 Universidade Federal de Goiás/Instituto de física / douglas007\_xavier@hotmail.com 2 Universidade Federal de Goiás/Instituto de física/ lgenovese@gmail.com

## Resumo

No presente artigo, em primeira instância, fazemos uma caracterização do campo da escola do Colégio Estadual Cruzeiro do Sul - Aparecida de Goiânia, incluindo o seu contexto social e cultural, bem como suas características específicas. Em seguida analisamos o capital docente dos professores de física do colégio no intuito de caracterizar o habitus característico desses professores para melhor compreender como se dão as relações destes com os demais professores da escola, e principalmente da relação destes com seus alunos. A observação se faz necessária para visualizarmos os problemas presentes no campo da escola que dificultam a aprendizagem dos conteúdos de física, A partir desta pudemos propor uma nova estratégia de se ensinar física pautada no uso de tecnologias como objeto de ensino. Percebemos que estes objetos podem ser logicamente significativos e o seu uso pode contribuir para enfrentar o mar de falta de significação da física apontada por diversos alunos da escola.

Palavras-chave : Campo da escola, Capital docente, aparatos tecnológicos.

## Introdução

Diversas são as responsabilidades atribuídas à figura do professor em todos os níveis de ensino, é seu dever contribuir para a formação integral de alunos críticos e capazes de pensar e agir sobre os problemas sociais, econômicos e culturais que os cercam, sendo assim é necessário que os alunos que se formam em cursos de licenciatura sejam preparados para atendê-las ao fim de seus cursos. Para isso há a realização de um estágio obrigatório, pois, ele possibilita perceber o campo escolar como um campo de forças relativamente autônomo, dotado de uma estrutura estruturante e estruturada pela distribuição e hierarquização das escolas e dos professores segundo sua autonomia em relação às forças externas-oriundas do campo econômico, político, religioso...-, representada pelo tipo de financiamento privado ou público, características dos alunos e dos professores, localização geográfica da escola, de conflitos pela manutenção ou transformação desse campo de forças, dentre outros fatores (GENOVESE & CARVALHO, 2012:03).

No intuito de compreender a dinâmica do campo da escola durante o , período de estágio realizamos uma análise interessada da mesma e das aulas do professor. A observação possibilitou identificar a visão que os alunos têm da física e perceber que esta aponta para um mar de falta de significação. Esta fata de significado contribui para que os estudantes a percebam como uma obrigação curricular e não como uma oportunidade de compreender os fenômenos naturais e os aparatos tecnológicos que os rodeiam. Percebemos

que mesmo havendo uma infinidade de artigos publicados sobre o que deve ser ensinado em física, bem como os processos pelos quais um novo conteúdo passa para ser aprendido, o que é efetivamente aprendido no Colégio Estadual Cruzeiro do Sul está muito longe do ideal esperado. Assim as habilidades e competências desenvolvidas ao fim do Ensino Médio estão em desacordo com o que é esperado nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Diante do que foi supracitado, buscamos desenvolver no estágio uma estratégia de ensino que seja capaz de culminar na aprendizagem significativa que é um processo por meio do qual uma nova informação se relaciona, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária a estrutura cognitiva do sujeito e também atingir as habilidades e competências defendidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Para isso o interesse é utilizar dos aparelhos tecnológicos existentes (celular, microondas, ferro elétrico, chuveiro, televisão) que funcionam a partir de fenômenos ou leis físicas como objetos de ensino, isto é, utilizar o princípio de funcionamento destes aparelhos, bem como os impactos sociais, culturais e econômicos causados por eles, para que ao mesmo tempo em que se ensina física, mostrar aos alunos que estes aparelhos estão totalmente presentes em seus cotidianos modificando-o inclusive. Mas para possibilitar a inserção desta estratégia de ensino foi necessário construir o diagrama do homo magister para os professores de física da escola e com o aporte teórico deste diagrama, sinalizar para o professor supervisor do estágio que a posição ocupada por ele no diagrama influencia diretamente na maneira como suas aulas são conduzidas e principalmente na dinâmica escolar.

## Metodologia

Para compreender as relações professor/professor, professor/aluno, aluno/física, no intuito de identificar a visão que os alunos da escola têm da física e também a visão dos próprios professores de física em relação aos conteúdos que ensinam, optamos por utilizar a investigação qualitativa, a qual tem como objetivo a compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos à ações num dado contexto, ou seja na pesquisa qualitativa parte-se do pressuposto que a construção do conhecimento se processa 'de modo indutivo e sistemático, a partir do próprio terreno, à medida que os dados empíricos emergem' (LEFÉBVRE, 1990 CIT. PACHECO, 1995:16). Optamos pela abordagem qualitativa porque não objetivávamos apenas observar aspectos físicos da escola e quantificá-los, nosso objetivo era compreender como se davam as relações dentro da escola.

Dessa forma utilizamos de instrumentos de coleta e armazenamento de dados que fossem capazes de subsidiar nossos interesses, por isso utilizamos notas de campo, a partir das quais foi possível descrever de forma bastante minuciosa a realidade escolar que vivenciamos durante nossas visitas. As notas de campo foram construídas utilizando Robert Bogdan e Sari Biklen quando dizem:

- 'O resultado bem sucedido de um estudo de observação participante em particular, mas também de outras formas de investigação qualitativa, baseia-se em notas de campo detalhadas, precisas e extensivas '. (1994, p.150)

Além das notas de campo, utilizamos questionários os quais foram construídos de maneira que as perguntas nos mostrassem o que acontecia na escola independente de nossa presença, isto é de maneira a não criar uma realidade a ser pesquisada. Para que pudéssemos compreender a visão que tínhamos de cada instrumento de coleta de dados, fizemos uma análise epistemológica, ontológica e metodológica destes instrumentos utilizando dos conceitos de epistemologia, ontologia e metodologia na visão convencional e também na visão construtivista (GUBA, EGON, 2011 p.16).

## Referencial Teórico

A compreensão dos problemas enfrentados no processo de ensino aprendizagem da física exige primeiramente o entendimento da dinâmica escolar, das relações entre professor/professor, professor/aluno, para isso as construções de campo escolar e campo da escola são de grande importância, pois elas almejam oferecer aos pesquisadores da área da educação e em particular, da educação em ciências um sistema teórico, que colabore com a análise critica sobre as noções de campo, habitus , ilussio e capital de Pierre Boudieu e sirva de parâmetro no estabelecimento de propostas investigativas mais nobres e diversificadas em ambiente escolar (GENOVESE & CARVALHO, 2012).

- O campo da escola é compreendido como o espaço social no qual os professores lutam visando acumular propriedades distintas respeitando as leis específicas desse espaço, capazes de gerar tanto conhecimento e reconhecimento por parte dos outros professores daquela e de outras escolas, quanto o habitus característico do Homo magister , o homem que cria e recria sistemas duráveis de geração de práticas e de representação do mundo no e pelo processo de ensino aprendizagem de crianças e adultos em situação escolar (GENOVEZ, 2008). Quando dizemos o habitus característico do Homo magister nos referimos às práticas docentes características de cada professor, que são influenciadas pela quantidade de capital social e cultural acumulados.
- O capital cultural escolar existe sobre três formas: no estado institucionalizado expresso nos diplomas (matemática, português, ciências...) e suas hierarquias, títulos (efetivação no estado, mestrado e doutorado) e pontos; no estado incorporado sob a forma de disposições duráveis que permite ver, pensar e agir ajustadamente no campo, enfim, é o sentido do jogo escolar, e, por fim, no estado objetivado estão presentes os suportes materiais como laboratório, a quadra, a biblioteca, o pátio, a sala de vídeo, os murais... Já o capital social é expresso pela capacidade do professor em estabelecer e manter e mobilizar as relações interpessoais (GENOVESE & CARVALHO, 2012).

Assim, o professor que possui muito capital docente é capaz, tem legitimidade de exercer poder sobre os professores dotados de menor capital, pois seu peso deforma a estrutura de tal modo que qualquer prática no interior do campo lhe é favorável, em outras palavras, a estrutura joga a seu favor. Aquele professor recebe a denominação de dominante, enquanto este a de dominado (GENOVESE & CARVALHO, 2012).

- A posse desigual de capital docente por parte dos professores de uma escola determina, em última instância, a configuração da estrutura das relações objetivas de conhecimento e reconhecimento entre os professores no interior

da mesma. Mais exatamente, são os professores identificados pela estrutura e volume de capital docente os responsáveis pela definição da estrutura do campo da escola e ao mesmo tempo determina as possíveis práticas (GENOVESE & CARVALHO, 2012).

Com o entendimento da estrutura predominante no campo da escola, é possível compreender os porquês das práticas docentes de cada professor e como estas práticas afetam o aprendizado dos alunos. Para analisar a aprendizagem optamos por comparar o que foi observado no Colégio Estadual Cruzeiro do Sul com o que é esperado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais, propõem que devem ser desenvolvidas três competências e habilidades nos estudantes durante a realização do ensino médio, são elas: representação e comunicação que busca desenvolver a capacidade de comunicação, isto é, que o aluno seja capaz de usar a linguagem própria da física, ler e interpretar gráficos e textos de interesse científico e tecnológico dentre outros. Investigação e compreensão, desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnológicos, identificando regularidades, apresentando interpretação e prevendo soluções. E por fim, a contextualização sócio cultural a qual procura desenvolver a capacidade de compreender e utilizar a ciência, como elemento de interpretação e intervenção, e a tecnologia como conhecimento sistemático de sentido prático (PCN BRASIL, 2002).

## Análise dos dados

A escola possui dois professores de física, ambos concursados e com tempo de trabalho superior a 8 anos, em conversa com eles, com seus alunos e com a diretora da escola percebemos que eles são de características bastante distintas. Utilizando dos termos definidos por Genovese & Carvalho podemos dizer que o professor denominado B (Quadro 01), está preocupado com o acúmulo de capital social, ou seja, é o tipo de professor que está em constante conversa com os alunos, busca envolve-los nas suas aulas e se preocupa com suas opiniões, sempre quando o vimos passar pelos corredores da escola estava cercado de alunos, conversando, rindo e fazendo brincadeiras, sempre iniciava suas aulas com uma história engraçada onde ele era o protagonista, deixava inclusive os alunos discutirem a melhor maneira de serem avaliados. Já o professor A, está no meio do diagrama do Homo magister (GENOVEZ, 2008), mas sua preocupação é com o acúmulo de capital cultural, ou seja, o professor conversa com os alunos apenas aquilo que é essencial para o desenvolvimento de suas aulas, quase sempre o víamos passar sozinho pelos corredores da escola, isto é, este professor não possui um grande capital social acumulado, não está preocupado com as opiniões de seus alunos, para ele o importante é a conteúdo no quadro negro. Ambos os professores A e B são dominantes na escola, pois são efetivos, trabalham na escola há cerca de 8 anos, além disso ministram uma disciplina difícil na visão dos outros professores. Não obstante devido o seu capital cultural e social acumulados, mesmo sendo dominante na escola, o professor A é dominado pelo professor B que se destaca no acumulo de capital social, pois, em conversa com a diretora da escola, percebemos claramente que o professor com grande capital social acumulado, é mais bem visto pela diretora e pela coordenadora da escola. Ela nos disse que um dos professores o B consegue envolver os alunos e realizar projetos interessantes, já o outro é um ótimo

profissional, mas não consegue realizar as mesmas ações do que o anteriormente citado. Ou seja, o índice de popularidade do professor B é muito grande e ele é analisado a partir deste índice, não há preocupação com o que ele efetivamente ensina em sala e com o aprendizado dos alunos.

No quadro 1 apresentamos algumas praticas docentes desses professores em relação ao conteúdo ensinado, métodos de avaliação, uso da linguagem própria da física, neste quadro fazemos uma síntese de como as práticas destes professores influenciam no aprendizado dos alunos, é fácil perceber que as práticas do professor B são bastante influenciadas pela quantidade de capital social acumulado por ele, pois sua preocupação maior é com o bem estar dos alunos, ele procura de várias maneiras colocar o foco de atenção dos alunos em si próprio, procura aumentar seu nível de popularidade, a prática desse professor gera alunos com maior interesse pelo estudo da física. É visível a diferença de motivação existente entre os alunos do professor A e do professor B . Enquanto os primeiros a vê como um monstro os segundos são mais otimistas, mesmo com todos os problemas que têm no aprendizado eles não criaram uma resistência no aprendizado.

A posição ocupada pelo professor A no diagrama Homo Magister , influencia na maneira que este professor conduz suas aulas, pois, os alunos muitas vezes não conseguem aprender de forma satisfatória o que está sendo ensinado e mesmo assim ninguém dentro da escola se preocupa ou sente no dever de pressioná-lo a mudar, a desenvolver algo novo que auxilie e facilite o aprendizado dos alunos, o sentimento que nos parece reinar é de que é mesmo difícil aprender física, poucos aprenderão, e não há nada o que fazer.

Quadro 01 - Principais diferenças entre um professor com grande capital cultural A e outro com grande capital social B e a relação entre prática docente destes professores e aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos.

Sua estabilidade propicia a falta de inovação nas suas aulas, ele as ministra do mesmo modo desde o primeiro ano de trabalho, isto é, muitas vezes utiliza os mesmos exemplos por vários anos para explicar determinado conteúdo, o professor atingiu aderiu a uma zona de conforto e a mantém, o professor utiliza exercícios que dispensam raciocínio da parte física do problema e cobram apenas memorização de fórmulas e aplicações das mesmas. Seu método de ensino é extremamente tradicional, pois durante as suas aulas o dever dos alunos era apenas ouvir e copiar o que o professor dizia, não havia sequer questionamentos por parte dos alunos sobre o conteúdo estudado. O professor às vezes iniciava algo voltado para aplicações do que havia sido estudado pelos alunos, mas o que predominava eram cálculos e equações que muitos dos alunos diziam decorar para passar nas provas. Isso é referendado pela resposta dada por um aluno da escola quando perguntado a ele quais eram as dificuldades que ele enfrentava para a compreensão da física:

'Eu não entendo muito bem a função das fórmulas, fico todo confuso, as contas até sei fazer, mas não sei pra que servem, outro problema é quando temos que entender demonstrações de fórmulas, sempre me perco antes da metade'.

Percebemos que um dos grandes problemas apontados pelos alunos da escola no que diz respeito ao aprendizado em física é que eles não percebem o significado daquilo que eles estudam, muitos vêm a física apenas como um amontoado de fórmulas que eles apenas têm que decorar sem saber o porquê. Muitos alunos indicaram a importância da física, porém disseram que isso é coisa pra os loucos, para os inteligentes, isto é subsidiado na fala de uma aluna do professor A:

'A física é muito importante, pois através dela podemos saber coisas extraordinárias, acho que para entendê-la é preciso ler e estudar muito, porque física é uma matéria para pessoas muito inteligentes, é coisa de loucos'.

Em nosso entendimento caso os professores ocupassem uma posição menos privilegiada no diagrama Homo magister, os demais professores na escola poderiam interferir de alguma forma nas aulas do professor, mas isso

não ocorre na aula de um professor de física concursado com oito anos de casa, ou seja, que esta em posição de dominação.

## Conclusão

Diante do que foi exposto, percebemos que há uma lacuna entre o que é ensinado pelo professor e o que é apreendido pelos alunos. Isto se deve em grande parte à maneira como o conteúdo é ensinado a eles. Vimos que aulas tradicionais, com foco em resolução de exercícios pouco contribuem para atender o que é exigido nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Dessa forma, diante do perfil dos professores analisados, propomos uma nova estratégia de ensino de física, a qual será voltada para a utilização de aparatos tecnológicos para explicar fenômenos e leis físicas.

Compreender a maneira como os professores estão dispostos no campo da escola, nos possibilitou traçar as maneiras mais fáceis de inserir o uso de aparatos tecnológicos como objeto de ensino de física em suas aulas, percebemos que é possível aproveitar o capital social do professor B, pois, devido sua preocupação com índice de popularidade ele já realiza experiências voltadas para a experimentação, o que fizemos foi mostrar que seus alunos têm uma visão superficial da física, logo sinalizamos que com o uso de aparatos tecnológicos a aprendizagem será mais significativa, pois deixarão a situação idealizada muitas vezes criadas em um laboratório de ciências e perceberão objetos presentes em seus cotidianos. Já o para o professor A que a princípio se preocupa durante grande parte de sua aula, com a resolução de exercício, mostramos a ele evidências de que a maneira como ele ensina não contribui de maneira efetiva para uma aprendizagem significativa por parte dos alunos, evidências estas que surgiam da fala dos alunos e do sentimento que estes alimentavam sobre a disciplina de física. Além disso, durante nossas conversas, mostrávamos que os alunos do professor B, pareciam ser mais motivados para o estudo da física, e que isso, se devia em parte da maneira com aquele professor realizava suas aulas, muitas vezes utilizando de experimentos e realizando projeto que mostravam alguma aplicação efetiva dos cálculos, equações e teorias que eles viam na lousa.

## Referências Bibliográficas

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação : uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto, 2010. p. 150-175.

GENOVESE, L. G. & CARVALHO. W. L. A construção do campo escolar e da escolar e do capital docente de uma professora de ciências: contribuições do corpus teórico de P. Bourdieu. São Paulo: Escrituras Editora, 2012.

GENOVEZ, L. G. R. Homo magister: conhecimento e reconhecimento de uma professora deciências pelo campo escolar. 2008. 228 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências) Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2008.

Guba, Egon G. Coleção Saúde, Cultura e Sociedade. Editora da Unicamp, 2011.

GÜNTHER, H. Como elaborar um questionário . Brasília: Laboratório de Psicologia Ambiental da UnB, 2003.

MOREIRA, M. Aprendizagem significativa. Editora UNB, 1999.

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Brasil 2002.

PACHECO, J. O pensamento e a ação do professor . Editora Porto, 1995.