FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O ENSINO DE FÍSICA COMO DUPLO DESAFIO.

## FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O ENSINO DE FÍSICA COMO DUPLO DESAFIO.

## CONTINUED DEVELOPEMENT OF TEACHERS FROM BEGINNING GRADES OF ELEMENTARY SCHOOL: EDUCATION OF PHYSICS AS A DOUBLE CHALENGE.

Monica Abrantes Galindo, Maria Lúcia Vital

Faculdade de Educação – USP – monica.oli@uol.com.br

Faculdade de Educação – USP – mlabib@usp.br

## Resumo

Entre 1999 e 2004 foi desenvolvido um projeto colaborativo UniversidadeEscolas -Diretorias de Ensino, sob a coordenação de pesquisadoras da Universidade de São Paulo e que tinha por finalidade a formação de professores polivalentes da Rede Estadual de São Paulo, que atuavam nas séries iniciais do ensino fundamental e a melhoria do ensino de Ciências, através do desenvolvimento de atividades experimentais de conhecimento físico. Em um primeiro momento uma pesquisa avaliativa desse Projeto foi realizada (Galindo, 2007) com a intenção de identificar r e analisar, a partir da fala de algumas das professoras participantes, as contribuições que a realização desse Projeto proporcionou e as críticas que puderam ser percebidas ao longo do seu desenvolvimento. Essa pesquisa foi desenvolvida com uma abordagem qualitativa, na qual foram entrevistadas professoras de duas das cinco escolas participantes na fase inicial do Projeto. A partir desse trabalho foram identificadas contribuições de, basicamente, três naturezas: as relacionadas com os alunos; as que diziam respeito à elaboração de saberes profissionais e as ligadas ao relacionamento da universidade com a escola. Nas contribuições relacionadas à elaboração de saberes profissionais, chamou-u-nos a atenção a ausência de saberes disciplinares de Física e, nesse sentido, nossa intenção agora é identificar que fatores poderiam estar associados ao não aparecimento desses saberes e, nessa direção, refletir sobre a formação para o ensino de ciências dos professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

Palavras -chave: formação de professores; ciências; ensino fundamental; física; projetos colaborativos.

## Abstract

Between 1999 and 2004 a co -op project University - School - Education Directorship was developed, under the coordination of researches from Universidade de São Paulo (USP) which had as a purpose the development of polyvalent teachers of the State Net in São Paulo who worked on the beginning

grades of Elementary School and the improvement of Sciences teaching through the development of experimental acactivities of the Physical knowledge. In a first moment an evaluation research of this Project was done (Galindo, 2007) with the intention of identifying and analyzing from the speech of some of the participant teachers, the contributions of the achievement of this Project offered, and the critics that could be noticed during its development. This research was developed with a qualitative approach, where teachers from two out of the five participant schools were interviewed on the beginning phase of the Projeject. From that work, contributions of basically three types were identified: the ones related to the students; the ones that concerned to the elaboration of professional knowledge and the ones related to the interaction of the university with the school. On On the contribution of professional knowledge, the absence of Physics knowledge, called our attention, and related to it our intention now was identifying which facts could be associated to the nonnpresence of that knowledge, and, on that direction to ponder about the development of Sciences teaching of teachers for the beginning grades of the Elementary School.

Key words: development of teachers; Sciences; elementary school; physics; cooperative project .

## Introdução

O Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação da USP (LaPEF) promoveu um curso para Assistentes Técnico Pedagógicos (ATPs) de algumas Diretorias Regionais de Ensino do Estado de São Paulo, sobre uma proposta de uso de atividades de conhecimento físico para alunos do ensnsino fundamental (Carvalho, 1998). As Diretorias Regionais de Ensino são órgãos centrais, ligados à Secretaria Estadual da Educação, que agregam as Unidades Escolares por regiões. As ATPs são as responsáveis pela implantação de ações de formação continuada e de projetos voltados para a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem dos alunos da Rede Estadual. No exercício de suas funções, participam de cursos e podem propor cursos e projetos para os professores.

Após esse curso promovido pelo LaPEF, um grupo dentre as ATPs participantes solicitou orientações para a implementação dessa proposta em Escolas da Rede Estadual vinculadas às suas Diretorias. Assim, as pesquisadoras do LaPEF iniciaram, juntamente com o grupo proponente, um trabalho de intervenção e pesquisa, tendo em vista uma articulação entre as Escolas, as Diretorias Regionais de Ensino e a Faculdade de Educação da USP.

Esse projeto, desenvolvido de 1999 a 2004 foi financiado pela FAPESP1 P1 pelo Programa Melhoria do Ensino Público e recebeu o o título: "O conhecimento físico no ensino fundamental: dos programas de formação continuada à implementação de novas práticas em sala de aula". Fundamentou-u-se na

importância de trabalhos cooperativos que aproximem a Universidade e a Escola, na busca de soluções para problemas comuns (Gatti,1992; Nóvoa,1992) e nas possibilidades de revisões e ampliações de concepções e práticas dos professores, através da apropriação e re-elaboração de conhecimentos e propostas produzidas por investigações de ensino na área de ciências e, mais especificamente, da Física (Carvalho e Gil, 1993).

Os objetivos do Projeto eram intervir para melhorar o ensino de Ciências; ser uma alternativa para a formação continuada dos professores; contribuir para a compreensão da relação universidade-escola; proporcionar oportunidades para reflexão e análise sobre o ensino de Ciências; ser um projeto de participação efetiva do professor e ser movido por seus interesses; ser um projeto de pesquisa e viabilizar a apropriação de conhecimentos gerados por pesquisas pelos professores. Em termos de sua proposta de implantação, foi organizado em quatro momentos principais: os encontros na universidade, as reuniões de orientação pedagógica, as aulas de ciências e os encontros gerais.

Os encontros na Universidade contavam com a participação das ATPs, das pesquisadoras, orientandas e demais interessados. Os encontros eram coordenados pelas pesquisadoras, embora contassem sempre com a participação ativa de outras participantes, quer seja através da exposição dos trabalhos que estavam sendo realizados, quer seja através da participação nas discussões propostas pelas pesquisadoras ou propostas pelas ATPs ou orientandas. O objetivo dessas reuniões era principalmente a discussão do trabalho realizado pelas ATPs com os professores nas escolas, seus avanços, suas dúvidas e possíveis encaminhamentos. Além disso, nessas reuniões também eram discutidas questões relacionadas à pesquisa, já que era um dos objetivos do Projeto que as ATPs se envolvessem com atividades relacionadas à análise de seus trabalhos cotidianos com os professores e com a escrita de textos sobre o mesmo.

As reuniões de orientação pedagógica aconteciam nas escolas nos 2 horários de HTPC 2 . Eram coordenadas pelas ATPs e participavam dela os professores e o coordenador. O objetivo era a discussão do trabalho realizado pelos professores em suas salas de aula, suas dúvidas e o preparo para a realização da atividade seguinte. Nas aulas de Ciências, os professores desenvolviam as atividades de conhecimento físico conforme a proposta veiculada pelo Projeto e discutidas com as ATPs nas reuniões pedagógicas.

Diversos trabalhos de pesquisa desenvolvidos pelo grupo participante analisaram o processo desenvolvido e suas contribuições para a formação dos envolvidos. Em uma dessas investigações (Galindo, 2007), focamos as contribuições do Projeto para a explicitação de saberes por professoras de uma das escolas participantes.

No que se refere aos processos de constituição de saberes, consideramos que não se pode afifirmar quais saberes foram construídos especificamente através

do desenvolvimento do Projeto, já que os saberes das professoras vêm sempre de muitas fontes (Tardif, 2000). Todavia, o Projeto mostrou-se importante para a constituição, a confirmação e a reelaboração de determinados saberes. Os resultados que obtivemos sobre a análise da natureza dos saberes identificados na investigação evidenciaram de modo marcante a constituição de saberes metodológicos gerais e saberes sobre a aprendizagem dos alunos em ciências, mas surpreendentemente, constatamos a escassez de contribuições relacionados aos saberes chamados disciplinares ou conceituais de Física (Carvalho, 2001; Gauthier, 1998), mesmo com as condições supostamente favoráveis para a sua elaboração.

Diante desses resultados, no presente estudo buscamos identificar fatores que podem estar associados ao não aparecimento de saberes disciplinares de Física, no sentido de compreender as relações entre esse resultado e os processos de formação desenvolvidos no Projeto. Acreditamos que esse aprofundamento pode trazer contribuições para a organização de programas de formação continuada de professores para o ensino de Ciências, tendo em vista sua melhoria nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

## Fundamentação teórica

Fumagalli (1998, 14) levanta uma série de argumentos a favor do ensino de Ciências naturais no nível fundamental da educação. A autora argumenta em quatro linhas: discute por que devemos ensinar Ciências no ensino fundamental; discute a possibilidade de as crianças aprenderem Ciências no ensino fundamental; qual Ciência pode (ou deve) ser ensinadas às crianças e finalmente, como ensinar Ciências naturais às crianças.

Nosso interesse principal está na discussão do por quê ensinar Ciências no ensino fundamental e nesse tópico, a autora considera três motivos principais: o direito das crianças de aprender Ciências; o dever social obrigatório da escola fundamental, como sistema escolar , de distribuir conhecimentos científicos ao conjunto da população; e o valor social do conhecimento científico.

Além desses aspectos ligados ao valor do conhecimento científico e do direito das crianças de aprenderem que corresponde ao dever da escola de ensinar Ciências, Ostermann e Moreira (1999) ao tratar mais especifificamente da Física na formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental e também Carvalho (1998,6) ressaltam que, do ponto de vista do ensino de Física, a importância desse tema reside no fato de que é nessas séries que os alunos tomam contato, pela primeira vez, com certos conceitos físicos em uma situação de ensino formal e muito da aprendizagem subseqüente em Física depende desse contato inicial. Carvalho (ibid.) ainda complementa que

se esse primeiro contato for agradável, se fizer sentido para as crianças elas gostarão de Ciências e a probabilidade de serem bons alunos nos anos posteriores será maior. Do contrário, se esse ensino exigir memorização de conceitos além da adequada a essa faixa etária e for descompromissado com a realidade do aluno, será muito difícil eliminar a aversão que eles terão pelas Ciências.

Além disso, é nesse grau de ensino que se encontra a grande maioria da população estudantil brasileira (Carvalho, 1998, 6; Ostermann e Moreira, 1999, 10).

Entretanto, nos alerta Weissmann (1998, 15) que, embora no discurso praticamente ninguém negue a importância social do conhecimento científico e tecnológico inclusive no nível básico de educação, na prática cotidiana de nossas escolas a prioridade ainda é dada ao ensino das chamadas "matérias instrumentais" (matemática e linguagem).

Essa ausência de prioridade apareceu também no trabalho de Ostermann e Moreira (1999) ao pesquisarem sobre o ensino de Física na formação de professores do ensino fundamental. A disciplina Ciências, nas três primeiras séries da escola em que desenvolveram seus estudos, servia como auxiliar na alfabetização, que era prioritária. E na quarta série, a carga horária de Ciências ainda era bem reduzida em relação às de Matemática e Português (ibid.,34).

Sintetizando, temos muitos argumentos que ressaltam a importância do ensino de Ciências em todos os níveis de ensino, mas na prática de nossas salas de aula as Ciências ainda ocupam um lugar secundário. Um dos motivos desse papel coadjuvante pode ser justamente a falta de formação do professor do ensino fundamental no sentido de conseguir fazer ligações entre a Matemática, a Linguagem e as Ciências.

Embora na prática os conteúdos trabalhados na disciplina de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental estejam muito mais ligados à Biologia do que à Química ou à Física, Carvalho (1998, 6) aponta que

uma parte significativa do programa de Ciências diz respeito ao conteúdo de Física, e ensiná-lo a alunos de sete a dez anos é uma tarefa extremamente complexa, se considerarmos que a Física é entendida como uma ciência que procura descrever o mundo utilizando-se de leis gerais, regidas por teorias amplas, com uma lógica interna muito bem definida e uma linguagem matemática que, mesmo na mais simplificada das versões, está muito além do entendimento dos nossos pequenos alunos.

Diante da complexidade da tarefa de ensinar Física aos alunos mais jovens, Ostermann e Moreira (1999, 46) apresentam várias maneiras como as professoras entrevistadas em sua pesquisa expressaram sua insegurança em relação ao conteúdo de Física relatando que o estudo de Ciências na sua formação não foi marcante, devido à ênfase na alfabetização e matemática, e que a Física estudada era muito teórica e pouco prática. A insegurança também aparece através dos erros conceituais que cometem; do medo de se expor; através de afirmações vagas e superficiais para camuflarem o desconhecimento sobre o assunto e também através de uma autocrítica forte em relação ao ensino praticado.

As professoras entrevistadas pelos autores consideram também que os alunos trazem muitas curiosidades para a sala de aula, mas que em geral, elas acham não ter conhecimento necessário para fornecer as explicações (ibid.,39).

No sentido dessa construção de uma imagem negativa das Ciências, GilPérez (2005, 31) considera que

uma educação científica centrada nos aspectos conceituais transmite uma visão deformada e empobrecida da atividade científica, que não só não contribui para uma imagem pública da Ciência como algo alheio e inatingível - quando não recusável -, mas também faz diminuir drasticamente o interesse e dedicação dos jovens.

Embora concordemos com o autor, consideramos que é preciso cautela para não nos colocarmos em outro extremo, pois diante do risco de nos centrarmos apenas em aspectos conceituais, é preciso cuidar para não abandonálos. Como destaca Whitehead (apud d Peters, 1979) o conteúdo sem crítica é cego, mas a crítica sem conteúdo é vazia. Para nós, no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem, isso significa que procedimentos de ensino sem a clareza ou o domínio de algo concreto que se queira ensinar pode igualmente tornar-se vazio.

Conforme já citamos acima, muito da aprendizagem em Ciências pode depender dos contatos iniciais que as crcrianças têm com essa matéria na escola (Carvalho, 1998, 6). Além disso, em concordância com Gil-Pérez (i(ibid.), Carvalho (1998, 6) também considera que ensinar um conjunto de conceitos desconectados da estrutura do pensamento físico leva alunos e professores a não sentirem nem prazer nem alegria em suas aulas.

E como habitualmente são os contatos dos alunos com as Ciências e as aulas de Física em nossas escolas?

Segundo Ostermann e Moreira (1999, 21), na escola pesquisada, a disciplina de Física no ensino médio do curso de Magistério tinha como características uma grande preocupação com a quantidade de matéria; nenhuma alusão aos conceitos físicos necessários ao ensino de Ciências nas séries fundamentais; a teoria dissociada da experimentação; ênfase em solução de problemas numéricos; memorização de fórmulas; erros conceituais praticados pela professora e o método científico como método de "descoberta" da Física.

Nesse sentido, o ensino de Física praticado pela escola estimulava nas alunas uma aprendizagem memecânica do conteúdo, já que a única exigência era a memorização de fórmulas e sua aplicação direta a problemas numéricos (i(ibid., 52).

Infelizmente, a situação geral das escolas atualmente não difere muito das características expostas pelos autores, principalmente no que diz respeito à memorização de fórmulas. A Física para muitos de nossos alunos resume-se à aplicação de fórmulas decoradas com a intenção de aquisição de uma coleção de conceitos interligados por elas (Carvalho, 1989, 59).

Ao se observar esses objetivos e formato de aulas ainda predominantes no ensino de física, não é de se admirar o tipo de relação e visão que geram nos alunos. Sob uma perspectiva construtivista, se os primeiros conceitos físicos não forem bem construídos toda a aprendizagem subseqüente de Física pode ficar comprometida (ibid., 92). Acrescentamos que o comprometimento se dá não

somente em relação à aprendizagem, mas também de forma interligada à visão e relação que o aluno e/ou futuro professor estabelece com a matéria, relação essa que interfere diretamente na compreensão e aceitação que terá da mesma.

Um dos aspectos citados pelas professoras da pesquisa de Ostermann e Moreira sobre a relação dos alunos com a Física é a estreita proximidade que eles estabelecem entre a Física e a Matemática e a consideração dessa relação como algo negativo. De modo convergente, Delizoicov aponta:

A Física (...) possui também uma beleza conceitual ou teórica, que por si poderia tornar seu aprendizado agradável. Essa beleza, no entanto, é comprometida pelos tropeços num instrumental matemático com o qual a Física é freqüentemente confundida (...) (GREF, 1993 apud Delizoicov, 2001)

Pietrocola (2002, 110) analisa a tendência em atribuir os fracassos no ensino de Física à falta ou deficiência de formação em Matemática dos alunos. Os alunos, por sua vez, consideram a ligação Matemática - Física um defeito, um problema para a compreensão da Ciência. Pietrocola (i(ibid.) argumenta que, ao invés de colocarmos o conhecimento matemático como algo preliminar à aprendizagem de Física, atribuindo-lhe o papel de mero descritor do real, é preciso mudar a postura epistemológica dos educadores de Ciências em geral. O autor considera a Matemática um estruturante do conhecimento Físico. A Matemática ampara nosso pensamento para atingir o entendimento do mundo.

Sintetizando, muito mais do que uma simples ferramenta a serviço da Física, a matemática pode ser considerada um estruturador do pensamento, que, nessa categoria, não vem necessariamente antes do aprendizado da Ciência, mas junto com ele e de forma indissociável. Nossa intenção é ressaltar primeiro, um aspecto que se apresenta comumente como fator negativo no modo de olhar a Física e também apontar que a existência dessa relação tão próxima FísicaMatemática pode ser encarada de uma outra forma, através de uma mudança na forma de ver e encarar a Matemática por parte dos educadores.

## Metodologia da pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida a partir de um novo olhar sobre os dados colhidos inicialmente para avaliar as contribuições do Projeto "O "O conhecimento físico no ensino fundamental: dos programas de formação continuada à implementação de novas práticas em sala de aula" (Galindo, 2007).

Na coleta original, foram feitas entrevistas semi-estruturadas (André,1986,32) com onze professoras de duas das cinco escolas participantes na fase inicial do Projeto. As entrevistas foram realizadas nas Escolas das professoras, com duração de mais de uma hora cada uma.

Neste "segundo olhar", revisitamos as entrevistas buscando agora as dificuldades percebidas pelas professoras para o desenvolvimento das atividades.

## Análise dos dados

Ao focarmos as dificuldades das professoras expressas nas entrevistas, observamos elementos ligados à insegurança do professor; seu ânimo e postura de maneira geral. No que se refere ao foco do presente estudo, consideramos as manifestações das professoras relacionadas especificamente à Física: suas posturas e dúvidas sobre conteúdos específicos.

Nesse sentido, perguntamos às professoras se elas consideravam o Projeto como sendo de Física:

E - Você considera que o Projeto é um projeto de física?

P - Olha, as primeiras... pode até estar misturado, não é?

- E - Por que você diz que está misturado, o que você acha que é a parte de física? O do barco, onde está a física?

P - Não sei explicar... (MA) 3

É difícil para a professora estabelecer algum parâmetro para classificar ou aproximar o Projeto ou as atividades da Física.

Sobre as dificuldades com a Física:

E - E por ser de física você considera mais difícil ou mais fácil, o que você acha?

P - Mais fácil não é. Mas é um desafio para as crianças. Porque a física quando as crianças vão para o colegial, até hoje eu noto isso, as crianças têm horror à Física.

E - Por que você acha isso?

- P -Eles acham super difícil. Talvez eles não foram preparados na primeira à quarta como você está fazendo, quinta à oitava talvez pode ter projeto...Então eu acho assim que vocês estão caminhando para o lado da criança não ter mais medo... (MA)

A professora não identifica de onde vem esse "horror" à Física, mas considera que ele possa ter parte de sua origem nas séries iniciais, já que um trabalho como o Projeto, segundo ela, pode contribuir para a diminuição desse olhar negativo para a Física.

Ainda sobre o Projeto ser de Física, perguntamos à professora MA:

E - E por que você acha que é física?

P - Será que é por causa ....como é que se fala...da equação...que eles vão montando...Não sei explicar ...(MA)

A professora faz uma junção de sentidos. Habitualmente, relacionamos Física com fórmulas. Mas em nenhum momento da preparação ou execução das atividades apareceu qualquer tipo de fórmula. Entretanto, mesmo sem o aparecimento explicito de fórmulas ou equações, uma alternativa para a explicação da professora pode ser a possibilidade que os alunos ao

desenvolverem as atividades vão de alguma maneira aproximar-se dessas fórmulas : e eles vão montando... .

Lembrando -se de sua própria experiência como aluna MA diz :

P - .... Eu tive medo de ficar reprovada. Porque eu não sabia aquelas equações, e precisava de decoreba... (MA)

A Física é comumente identificada com as fórmulas e a matemática (GREF, 1993 a apud d Delizoicov, 2001), mas habitualmente de forma negativa:

P - Se você me perguntar o que é física, o que eu sei de física é o que eu aprendi na escola , então, no ensino médio. Então era fórmulas, da velocidade...cálculo que eu ia super mal, era um horror.

E - Por que você ia mal?

P - Ah, porque eu não decorava, tinha que calcular, se errasse lá no meio um negocinho estava errado, na prova... se você não tirou nota na prova dançou. Então acho que até por isso que eu gosto de coisas assim, até por conta de "Caramba, prá que?". (S)

Mesmo trabalhando com um Projeto de Física que não tinha fórmulas, a Física continua sendo a disciplina que tem "aquelas equações" e "precisava decoreba". Interessante que essas características atribuídas à Física são tão fortes que diante de um Projeto que não as possui, ela não questiona as características, mas fica em dúvida se o Projeto é de Física ou não:

E - Você diria que as experiências são de Física?...

P - Física é sempre um negócio complicado. Eu diria que são de ciências.

E - Mas , e o que você acha?

P - Não sei. (risos)

E - Física, você acha complicado?

P - Eu acho. Não sei se eu tive física, aquela coisa de escola...velocidade...é a ...como chama?

E - A fórmula?

P - É! A fórmula! Para mim, física é isso. Tem que saber a fórmula direitinho para resolver o problema. Não sei, eu acho que eu diria que é ciências. (MJ)

A partir do excerto abaixo, foi muito interessante reparar o movimento da conversa com a professora S. Ela vinha com desenvoltura descrevendo seu trabalho com as experiências, inclusive, apontando seus progressos na análise e adaptações de atividades do livro didático para adequá-las a algumas características das atividades de conhecimento físico desenvolvidas no Projeto. Quando surge a pergunta sobre a Física, ela manifesta sua insegurança na própria fala: "Pelos conceitos que são, é . Não é?". ". E as perguntas, que estavam "fáceis", agora viraram perguntas difíceis:

E - Você acha que esse projeto é um projeto de Física?

P - Pelos conceitos que são, é. Não é?

E -Eu estou perguntando para a gente pensar um pouco o que você acha que é Física?

P - Olha não fafaz pergunta difícil. Porque se eu for dizer o que é física, o que é velocidade, aquela fórmulas pronta que eu tive no colegial... (S)

Sobre a Física no magistério:

E - E no magistério?

P - Nada. ...

P - Aliás muitos escolhem o magistério porque não tem as exatas, matemática, física, química, é mais "light", vamos assim dizer...(S)

Para algumas professoras, um dos critérios para a escolha de cursos na área de humanas é a ausência das disciplinas de exatas.

A professora MJ conta uma história que ilustra sua visão da Física:

P - ... Outro dia eu estava lendo um texto que falava dos raios que na África caem não sei quantos raios por minuto, é uma enormidade, não lembro a quantidade. E um balão desses de gás com pessoas estavam tentando passa aquilo, passar aquela tempestade de raios. E aí um dos tripulantes pedia a Deus, que só Deus ia conseguir fazer...Aí, eu fiquei imaginando eu no meio daquele meio de raio...Isso é Física para mim...Que pavor, que medo, mas eles conseguiram passar. Aí lá de cima eles olharam e viram que maravilha. E eu fiquei pensando, ninguém controla os raios, a gente não controla, é uma coisa que foge a nossa capacidade. Física é isso.

E - E porque você relacionou isso com a Física?

P - Porque foge a minha capacidade...(risos). Eu não entendo muito bem. (MJ)

Podemos observar que a relação que ela faz do episódio com a Física não é porque o evento ocorre em um balão ou porque os raios são muitos, o que poderia supor a possibilidade que a Física explicasse o funcionamento dos balões ou o porquê dos raios, mas sim, porque são eventos, segundo seu entendimento, além de sua capacidade de compreensão. Ou seja, como não é compreensível, deve ser Física.

## Conclusões

Nos seus depoimentos, as professoras trorouxeram como referência seus relacionamentos negativos com a Física , que vinham da da época em que eram alunas. Por exemplo, uma relação negativa Física-Matemática , que traduz a Física à aplicação de fórmulas, ou ainda a Física ligada ao "incompreensível" " e não à possibilidade de poder compreender fenômenos da natureza. Além disso, também se manifesta a não prioridade dada às Ciências em relação aos conteúdos de linguagem e matemática e suas dúvidas conceituais que aparecem em uma certa insegurança ao ser solicitada à responder qualquer coisa relacionada com a Física.

Concordamos com Gil -Pérez (2005,31) que uma educação científica centrada apenas em aspectos conceituais transmite uma visão deformada e empobrecida da atividade científica. As professoras entrevistadas podem ser consideradas um exemplo disso. Entretanto, em resposta ao problema de centrar-

aspectos conceituais da Física ou da educação científica, não podemos deixar esses aspectos c conceituais de lado.

A análise dos objetivos do Projeto aponta para uma coerência de resultados e investimentos. O Projeto investiu na formação mais geral dos professores e, e, nesse sentido, nas contribuições apontadas pelas professoras, as questões metodológicas e o trabalho relacionado com os alunos apareceram (Galindo, 2007) . Já os aspectos ligados aos conteúdos de Física foram discutidos de forma indireta na execução das atividades com as ATPs e, de forma também coerente, quase não aparecem no trabalho com as professoras. As discussões conceituais que foram feitas de forma simplificada com as ATPs chegaram muito mais simplificadas até as professoras.

- O Projeto mostrou-u-se como uma oportunidade interessante para o desenvolvimento de saberes valorizados por ele. Nossa hipótese é que se houver um investimento mais adequado na aprendizagem dos saberes coconceituais, esses saberes t também serão desenvolvidos.
- A formação em Ciências do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental apresenta-se como um duplo desafio , porque é preciso contribuir para que esse professor ensine Ciências e de alguma forma ele também aprenda a Ciência que ele não sabe e para a qual tem um olhar negativo. Talvez receosos de cairmos nos mesmos erros do ensino de ciências para as crianças, não temos tido o cuidado de proporcionar situações de aprendizagem de Ciências aos professores que deverão ensinar Ciências.

Nessa direção, uma série de questões se colocam: Como ensinar Ciências para quem ensina Ciências e, e, no caso das professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental, não são professores de Ciências? Como ensinar Ciências para os que ensinam os que ensinam Ciências? Embora exista uma certa homologia no processo de ensino e aprendizagem, no caso das crianças, dos professores e dos formadores de professores, os agentes, os objetivos e conseqüentemente as formas de trabalhos são diferentes. Os professores precisam aprender Ciências e precisam aprender como ensinar Ciências para seus alunos. Os formadores de professores precisam aprender Ciências e como ajudar os professores a ensinar Ciências a seus alunos.

Nóvoa (1989,18) diz que as práticas de formação contínua organizadas em torno dos professores individuais podem ser úteis para a aquisição de conhecimentos e técnicas. A formação do professor não pode resumir-se a essa aquisição, mas, por outro lado, não pode prescindir dedela , sob o risco de que conteúdos importantes não sejam discutidos com as crianças porque as professoras não sabem nada sobre ele. Podem até compreender seu papel de mediadoras, mas não conseguem desempenha-lo porque não tem o conhecimento mínimo necessário para fazer essa mediação entre os mesmos e as crianças.

É preciso "aprender a aprender", mas quando será o momento de "aprender" alguma coisa? Nós precisamos dos dois: práticas de formação que sejam úteis na aquisição de conhecimentos e técnicas e práticas de formação que contribuam para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção de seus saberes e valores. É preciso "aprender a aprender" e aprender conteúdos específicos também.

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