ESTABELECIDOS, OUTSIDERS E CONFLITOS: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## ESTABELECIDOS, OUTSIDERS E CONFLITOS: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## Noemi Sutil , Lizete Maria Orquiza de Carvalho 1 2

1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná-UTFPR, Campus Curitiba/Departamento de Física/ Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica - Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Bauru/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, noemisutil@utfpr.edu.br

2 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Ilha Solteira/Departamento de Física e Química - Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Bauru/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, lizete@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

As proposições apresentadas neste trabalho são oriundas de pesquisa desenvolvida no contexto do curso de Licenciatura em Física, da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' - UNESP - Campus de Ilha Solteira, no período 20072008, envolvendo estágio supervisionado e pesquisa em ensino de Física. O objetivo dessa investigação foi analisar processos de negociação vivenciados em uma concepção de formação de professores como ação dialógica - Paulo Freire - e ação comunicativa Jürgen Habermas. A concepção de pesquisa utilizada foi a investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os procedimentos para análise de dados constituíram-se com base nos pressupostos da ação dialógica e comunicativa, de investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, de referenciais sobre negociações, análise de conteúdo e estudo analítico de discursos e textos argumentativos. As análises apresentadas neste artigo se referem à existência e potencial dos conflitos na formação de professores de Física, com a emergência de discurso teórico, prático e crítica terapêutica, em que se destacam grupos de estabelecidos e de outsiders; esses conflitos podem ser associados à aprendizagem, discurso à formação.

Palavras-chave : Formação de professores. Ação Comunicativa. Conflitos.

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## Ação comunicativa, ação dialógica, formação e discurso

A ação comunicativa, nas proposições de Jürgen Habermas, agrega formação de cultura, sociedade e personalidade, de responsabilidade e autonomia. A ação dialógica, nas proposições de Paulo Freire, envolve formação de seres humanos e de mundo; se relaciona com mudança cultural, de percepção, de estruturas e de atitude, demanda expressividade e posicionamento. Formação de professores de Física, nessa proposta, significa-se em termos de processos formativos contínuos abrangendo os âmbitos objetivo, social e subjetivo, demanda envolvimento, posicionamento, mudança.

Habermas (2001, 2002) delineia a ação comunicativa na utopia da existência de uma comunidade ideal de comunicação, livre de coerção. Racionalidade comunicativa se define em aspecto negociativo ou argumentativo; compreende 03

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20 a 25 de janeiro de 2013

(três) tipos de racionalidade, cognitivo-instrumental, prático-moral e estéticoexpressiva, que se relacionam com as pretensões de validez de verdade (mundo objetivo), retitude normativa (mundo social) e veracidade (mundo subjetivo), respectivamente.

Ação e discurso distinguem-se na perspectiva habermasiana. Ação expressa aspecto contínuo das práticas comunicativas cotidianas. Discurso compreende a suspensão desse caráter contínuo e a colocação em argumentação de pretensões de validez: discurso teórico (mundo objetivo), prático (mundo social) e crítica terapêutica (mundo subjetivo). Discurso se associa à problematização e diálogo na concepção educacional dialógico-problematizadora freiriana.

## Estabelecidos e outsiders

As relações interpessoais em uma coletividade, as composições e recomposições de normas e valores podem ser viabilizados ou dificultados por aspectos configuracionais na formação e manutenção dos grupos pelo papel desempenhado pelo indivíduo. Na interação entre grupos diferenciados, as relações de poder em referência a tais aspectos configuracionais determinam características de controle e segmentação, de participação e silêncio.

Elias e Scotson (2000) destacam esses aspectos a partir de estudo realizado em cidade do interior da Inglaterra considerando a constituição e desenvolvimento de 03 (três) bairros vizinhos. A zona 1 comportava diversos moradores da zona 2; a zona 1 era considerada área de alto status e de sucesso financeiro. A zona 2 concentrava elementos da fundação da cidade, tinha moradores bastante antigos, famílias estruturadas e com fortes ligações com o local; concentrava grande parte dos coordenadores de associações e atividades de lazer dirigidas e mantidas pelas famílias. A zona 3 era constituída de imigrantes e de outros trabalhadores que foram instituindo residência no local devido a fatores como conflitos militares e necessidade de empregos.

Embora não houvesse diferenças substanciais entre os salários e empregos dos moradores das zonas 2 e 3, a diferença de status era bastante grande. A zona 2 possuía status associado a 'moradores de bem', aspecto positivo reforçado por uma minoria com melhores condições. A zona 3 era relacionada a pessoas não cooperativas e causadores de problemas, aspecto negativo também reforçado por uma minoria arruaceira e com problemas de desestruturação familiar. Na interação entre esses moradores, a cidade se encontrava separada em 02 (dois) grupos: os estabelecidos e os outsiders . Segundo os autores 'nenhum desses grupos poderia ter-se transformado no que era independente do outro. Eles só puderam encaixar-se nos papéis de estabelecidos e outsiders por serem interdependentes' (ELIAS e SCOTSON, 2000, p. 181).

Considerando que o fator econômico não era preponderante na diferença de status entre as zonas 2 e 3, a análise foi situada nas configurações dos grupos; tornou-se proeminente o estudo da constituição dos grupos, sua história, suas origens.

Dizer que os indivíduos existem em configurações significa que o ponto de partida de toda investigação sociológica é uma pluralidade de indivíduos, os quais, de um modo ou de outro, são interdependentes. Dizer que as configurações são irredutíveis significa que nem se pode explicá-las em termos que impliquem que elas têm algum tipo de existência independente dos indivíduos, nem em termos que impliquem que

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os indivíduos, de algum modo, existem independentemente delas (ELIAS e SCOTSON, 2000, p. 184).

Nesse estudo desenvolvido por Elias & Scotson (2000), o tempo de residência figurava entre os fatores primordiais associados a essas configurações; enquanto uma das áreas já somava oitenta anos de constituição, a outra tinha apenas vinte. Esse aspecto temporal foi associado à construção de cultura, normas e valores, comportamentos comuns, ideologia, linguagem codificada. Isso não quer dizer que todos concordassem ou tivessem sentimentos de afeto entre si, mas que poderiam unir-se para defender seu estilo de vida contra um grupo estranho e ameaçador. Os estabelecidos construíram sua forma de viver e a mantiveram devido aos laços de família instituídos, das reuniões culturais e religiosas, da circulação da fofoca elogiativa e depreciativa.

À atitude defensiva dos estabelecidos soma-se o ignorar dos outsiders . Oriundos de diversas regiões da Inglaterra e de fora dela, os outsiders possuíam origens, costumes e linguagem diversos. Eles não constituíram os mesmos laços familiares e culturais que os estabelecidos, eram desunidos. Esses outsiders não eram admitidos facilmente na administração de instituições da cidade e não compartilhavam de suas atividades culturais, controladas, principalmente, por membros da zona 2. Para eles, essas atividades não tinham sentido ou apenas não interessavam. A coesão do grupo constitui outro fator na diferenciação de status .

Os estabelecidos esperavam não somente a adaptação dos outsiders , mas a ostensiva demonstração desse comportamento, conseguindo, como consequência, ignorância e, em alguns casos, rejeição. A minoria problemática da zona 3 ajudava a manter um ciclo vicioso. A rejeição dos estabelecidos estava entre os fatores que desencadeavam atitudes violentas ou inadequadas, conforme padrões dos estabelecidos, o que gerava ainda mais rejeição. Embora a maioria da população da zona 3 não se enquadrasse nas características atribuídas à área, todos eram situados em uma imagem uniforme, um estereótipo alimentado por essas ações da minoria problemática do local. Essa ideia era corroborada pelas fofocas pejorativas; informações que não corroboravam a imagem distorcida que possuíam, eram, muitas vezes, ignoradas nos comentários dos estabelecidos.

A relativa 'antiguidade' dessa tradição - o fato de ela ter sido transmitida dos pais para os filhos, e depois para os filhos destes quando cresceram - reforçou e aprofundou o efeito que o caráter coletivo das fofocas de rejeição tem sobre o preconceito grupal, a discriminação grupal e as crenças nele encarnadas (ELIAS e SCOTSON, 2000, p. 127).

À autoestima dos outsiders correspondia à imagem que os estabelecidos faziam deles. 'E essa internalização da crença depreciativa do grupo socialmente superior pelo socialmente inferior, como parte da consciência e da imagem que este tem de si, reforça vigorosamente a superioridade e a dominação pelo grupo estabelecido' (ELIAS e SCOTSON, 2000, p. 175). Nesse sentido, os autores destacam a relação entre a identidade coletiva e individual.

A identidade coletiva e, como parte dela, o orgulho coletivo e as pretensões carismáticas grupais ajudam a moldar a identidade individual, na experiência que o sujeito tem de si e das outras pessoas. Nenhum indivíduo cresce sem esse alicerce de sua identidade pessoal na identificação com um ou vários grupos, ainda que ele possa manter-se tênue e ser esquecido em épocas posteriores, e sem algum conhecimento dos termos elogiosos e ofensivos, dos mexericos enaltecedores e depreciativos, da superioridade grupal e da inferioridade coletiva que os acompanha (ELIAS e SCOTSON, 2000, p. 133).

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A prática educacional, e mais amplamente a própria convivência democrática, implica agregar grupos diversos, alguns já estabelecidos e outros em formação. As diferenças estruturais entre os grupos, entretanto, precisa ser considerada no estabelecimento de âmbitos comunicativos e democráticos. Reconhecer as diferenças e proporcionar a emergência do discurso constitui forma de reconstruir normas e valores.

## A pesquisa

A pesquisa, destacada neste trabalho, foi desenvolvida no contexto do curso de Licenciatura em Física, da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' - UNESP - Campus de Ilha Solteira, no período 2007-2008, envolvendo estágio supervisionado e pesquisa em ensino de Física. O objetivo dessa investigação foi analisar processos de negociação vivenciados em uma concepção de formação de professores como ação dialógica - Paulo Freire - e ação comunicativa - Jürgen Habermas.

A concepção de pesquisa utilizada é a investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os dados principais da pesquisa compreendem as transcrições de áudio relativas a 03 (três) reuniões do Grupo de estudos entre professores da área de ensino de Física, da UNESP, Ilha Solteira, composto por 04 (quatro) professores com formação na área de ensino de Física e 01 (uma) reunião entre 03 (três) desses professores e alunos de graduação do Curso de Licenciatura em Física, relativa ao IV ENPEFIS e o fórum 'Opinião', realizado por meio do Teleduc, na internet.

Os dados complementares, referentes ao ano de 2008, são constituídos por: 'Diários de Campo' das aulas de 03 (três) disciplinas: Pesquisa em Educação Científica I, Metodologia do Ensino da Física (Turmas I e II); trabalhos de conclusão de curso dos alunos de graduação; registros, comentários e fóruns interativos na internet (Teleduc), concernentes às disciplinas Pesquisa em Educação Científica II e III, e trabalhos de conclusão de curso envolvendo pesquisa em ensino de Física; textos de e-mails entre a professora (P3) e alunos de graduação; entrevista realizada pela professora P3, com a professora P2; documentos: projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Física da UNESP, Ilha Solteira; estrutura curricular; ementas das disciplinas, regulamento e formulários de estágio curricular supervisionado.

Os procedimentos para análise de dados constituíram-se com base nos pressupostos da ação dialógica freiriana e comunicativa habermasiana, de investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, de referenciais sobre negociações, análise de conteúdo e estudo analítico de discursos e textos argumentativos. A escolha de trechos para análise foi realizada com a identificação de indicadores de negociação. Ventura (2001) propõe como indicadores de negociação: interação (conflito), discurso, temporalidade e obra [construção conjunta].

A elaboração das pesquisas em ensino de Física, analisada neste trabalho, foi centrada nas disciplinas de 'Pesquisa em Educação Científica I, II e III', atividades de orientação de monografias, grupos de estudo (entre docentes da área de ensino de Física e entre professores e alunos de graduação), exposição e discussão desses trabalhos em eventos específicos - IV ENPEFIS (Encontro de Prática de Ensino de Física), com a defesa das pesquisas desenvolvidas, e Pré-

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ENPEFIS, para qualificação desses trabalhos. Estiveram envolvidos nesse processo 18 (dezoito) estudantes e 12 (doze) professores universitários.

As disciplinas Pesquisa em Educação Científica II e III tiveram desenvolvimento no primeiro e segundo semestres de 2008, respectivamente, e foram constituídas por 04 (quatro) rodadas de seminários, em que cada aluno de graduação apresentava e discutia características de sua pesquisa com professores e estudantes: 1) Temas e problemas de pesquisa; 2) Referencial teórico; 3) Metodologia; 4) Análise de dados. Bellenger (2009) propõe compreender negociações em 03 (três) momentos: consulta, confronto e concretização. Propõe-se compreender cada uma dessas rodadas de seminário como um processo completo de consulta, confronto e concretização. Associa-se a consulta aos períodos anteriores à apresentação de seminários. O confronto encontra-se relacionado à efetiva realização desses seminários. A concretização corresponde às ações empreendidas após o confronto.

## Estabelecidos e outsiders , discurso e formação: análise de conflitos

Para o processo de elaboração das pesquisas em ensino de Física foram unidas 02 (duas) turmas que estavam separadas para outras disciplinas: uma delas era constituída por alunos que, em sua maioria, entraram juntos no curso de Física, eram amigos fora da universidade e alguns moravam no alojamento da instituição; para fins de análise, essa turma será denominada T1 e compreendia 09 (nove) alunos - A1 a A9. A outra turma era formada por alunos que não se formaram com suas turmas de origem. Eles foram agrupados em uma turma específica, que será denominada T2. Essa turma compreendia 09 (nove) alunos - A10 a A18.

Durante o ano de 2008, ocorreram diversos desentendimentos entre os alunos dessas turmas. Conforme o aluno A14, a junção das turmas colocou os alunos da T2 em desvantagem em relação aos alunos da T1; isso foi expresso na Reunião de avaliação do IV ENPEFIS.

A14: Eu não achei proveitosa a união das duas turmas. Eu não tenho tanto arcabouço teórico como a senhora [P2] e o P4 têm pra propor a junção das turmas, tal. Eu não tenho tanto argumento também, mas eu, da minha visão de aluno, eu não gostei porque, por exemplo, eles estavam em uma parte, outra estava em outra. A impressão que dava é que a gente tinha que acelerar muito o trabalho, aí saía mal feito [...] conversando com os colegas da turma também a percepção foi parecida. E eu achei que para a gente foi ruim. P3: Quem que era da turma? A16? A16: Ah, eu senti um pouco de dificuldade porque na junção das turmas, mas mesmo na hora de apresentar [...]. Então na hora de apresentar, sempre dava problema. Ficava muito brava, na hora que vinham as críticas. O A7 me criticou. Falei 'ah, eu vou dar para trás, eu não vou ficar ouvindo crítica de aluno igual eu'. A8: Foi difícil para todo mundo, [...] teve alguns alunos que fizeram muito bem, teve outros que não. Não pode falar que a nossa situação é diferente porque nós tivemos muito mais tempo que eles. Teve gente que teve os mesmos problemas que ele, mas trabalhou. [...] (Reunião de avaliação do IV ENPEFIS).

Os conflitos entre as turmas surgiram na discussão dos trabalhos de pesquisa e na organização dos eventos IV ENPEFIS e Pré-ENPEFIS. Em sua maioria, os alunos da T2 não compartilhavam dos mesmos valores que a turma T1 e não conseguiam, com facilidade, assumir a realização das atividades; havia níveis maiores ou menores nesse processo. Os alunos A14 e A16 eram os alunos com maior dificuldade de convivência com a turma T1, particularmente com os alunos A1, A6, A7 e A8, sendo que estes últimos assumiam a coordenação de boa parte das

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atividades e do grupo formado na turma T1. De qualquer forma, toda a turma T2 tinha sua participação consideravelmente reduzida em boa parte das atividades.

Na turma T1 também havia níveis de adesão ao grupo, embora todos dessem suporte uns aos outros. A aluna A4, embora não agregando rejeição similar à dos alunos A14 e A16, distanciava-se dos valores de seu próprio grupo. No trecho a seguir, da Reunião de avaliação do IV ENPEFIS, o aluno A1 expressa alguns dos valores que julgava estarem associados ao grupo, na turma T1.

A1: P2, a nossa turma de 2005, os ingressantes aí é, como o próprio trabalho dele evidenciou. Nós temos várias inimizades. Mas nós temos por quê? Porque nos comprometemos a fazer os 4 anos aqui com seriedade. [...] Ninguém nunca colou em uma prova, ninguém nunca assinou para outro, ninguém nunca chegou atrasado meia hora e foi embora meia hora antes, ninguém fez isso não, P2. E quando foi, o P4 bem sabe, você também sabe, ia lá e se justificava, 'P4, essa semana eu estou ocupado'. Aqui a gente procurou trabalhar com seriedade, isso incomoda, P2, isso tem essa divisão mesmo (Reunião de avaliação do IV ENPEFIS).

O fórum 'Opinião' representa um desses momentos de enfrentamento entre o aluno A14 da turma T2 e alunos da turma T1. O fórum se inicia com a provocação do aluno A14, ressaltando características das pesquisas desenvolvidas em ensino de Física.

A14: Pelo que posso perceber, as pessoas têm uma grande tendência em aceitar o que lhes é proposto sem o mínimo de reflexão. Por exemplo: A supervalorização da análise de conteúdo como "metodologia única e soberana" para a análise de dados. Vê-se a falta de criatividade (e porque não de opinião?) das pessoas, com trabalhos padronizados: todo mundo pesquisa algo que os orientadores já pesquisaram, citam os orientadores nos trabalhos, usam a mesma metodologia: minicurso, entrevista, análise de conteúdo, etc. No final os tcc's certamente terão um código para identificar o lote não? [...]. Abaixo à Genuinidade! Viva à massificação! (Fórum 'Opinião', 02 de setembro de 2008).

A discussão se inicia no âmbito do mundo objetivo. O fórum 'Opinião' acumula 25 (vinte e cinco) participações, agregando 01 (uma) professora (P2) e 06 (seis) alunos (A1, A2, A6, A7, A10 e A14). Essa discussão se desloca do âmbito objetivo, desencadeando o envolvimento dos mundos social e subjetivo.

A7: Olha, até onde eu sei, num trabalho em grupo (TCCs, por exemplo) existem dois tipos de pessoas: aqueles que interagem, discutem, ficam atento ao trabalho do próximo, TRABALHAM, CUMPREM COM SUAS FUNÇÕES, enfim dão o melhor de si para que o GRUPO cresça e existem aqueles que não sabem "..." nenhuma do que esta acontecendo no GRUPO, porque NÃO PROCURAM saber de suas fuções, não interagem com o grupo, não permanecem após a aula para discutir afazeres, saem da sala durante as discussões e as vezes recitam frases prontas. Pessoas desse segundo tipo fazem afirmações que muitos não entendem como: "todo mundo pesquisa algo que os orientadores já pesquisaram, citam os orientadores nos trabalhos, usam a mesma metodologia". E ainda menospreza o trabalho que esse tipo de pessoa contribui com quase nada: "No final os tcc's certamente terão um código para identificar o lote não?". [...] (Fórum 'Opinião', 04 de setembro de 2008).

P2: Penso que, nesta fase inicial de pesquisadores, não há como escapar de se seguir padrões propostos. Vocês estão explorando um terreno novo e é preciso explorá-lo bem para se caminhar com segurança. No entanto, penso que há uma provocação do propositor desse fórum que é relevante: há ou não uma tendência exagerada de conformação com os padrões propostos e isso de um modo geral nas salas de aula da vida? Quais as condições em que uma pessoa se sente segura para ousar na sua individualidade dentro de um grupo? Será que dá pra discutir essas questões sem levar pro pessoal? (Fórum 'Opinião', 05 de setembro de 2008).

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- O mascaramento de aspectos subjetivos por meio de recurso ao âmbito objetivo e social constituiu a característica do embate entre as turmas, conforme observado no fórum 'Opinião' e na Reunião de avaliação do IV ENPEFIS. Considerando sob outro ponto de vista, tais aspectos subjetivos desencadearam a colocação de pretensões de validez em relação ao mundo objetivo e social.
- O fórum 'Opinião' representa diversos episódios ocorridos no ano de 2008 envolvendo as turmas diferentes. A turma T1, em sua maioria, realmente apresentava características de cumprimento de regras e esforço, o que pode ser atribuído ao grupo. Porém, o desenvolvimento de concepção de aprendizagem como cumprimento de normas limitava o comprometimento de alguns com sua própria formação, inclusive em âmbito subjetivo. O problema explicitado evidenciado na discussão se refere, contudo, a uma dificuldade de aceitação da diferença e de envolvimento em argumentação para construção conjunta.

Por outro lado, a turma T2, que assumia característica de outsiders parecia aceitar uma realidade de inferioridade no aspecto cognitivo, desencadeado por suas características de dificuldades ao longo do curso e dos desafios que emergiram na convivência com a turma T1, aqui podendo ser comparada ao grupo dos estabelecidos . A reação dos alunos A14 e A16, de não participação das atividades em grupo, pode estar relacionada com essa forma de pensar. A convivência entre os diferentes possibilitou o questionamento da aprendizagem em ambas as turmas, evidenciando a existência de uma concepção de aprendizagem como cumprimento a normas e da negação à participação e colaboração.

Sobre a turma T1, uma perspectiva de análise bastante interessante corresponde à identificação de interesses em jogo, nos diversos processos de negociação e construções conjuntas. A identificação dos colegas entre si e composição de um grupo bastante coeso culminou com um objetivo envolvido nessas negociações, a prática profissional , quer nas escolas ou fora delas. Muitos desses alunos negociavam sua atuação profissional e esse interesse orientou ações de envolvimento, posicionamento e de falta deles.

- A7: olá A2! Eu acho seu trabalho muito interessante e muito pertinente, pois estamos tentando se formar professor de boa qualidade e ser, enfim, "bons professores de física". Sugiro que você acrescente ao seu trabalho os recursos didáticos que o professor dispõe no processo de ensino (sala de aula). Um recurso que não abro mão, a maioria da turma já sabe, é a lousa, ou seja, em suas observações de "bom professor de física" esteja atento a forma de utilização da lousa (organização,...) [...] (Fórum 'Trabalho do A2', 30 de abril de 2008).
- A6: Quanto a questão dos trabalhos serem padronizados sim... vários, a maioria esmagadora, está pesquisando sobre propostas de ensino de Física... Porém, creio eu, que seja algo que nos ajudará muito na nossa futura profissão... particularmente tenho aprendido muito com o minicurso... entendendo melhor os aluno e a escola... isso ta sendo de extrema importância... (Fórum 'Opinião', 03 de setembro de 2008).
- A1: Até ontem quando eu mandei um currículo para o dono de uma escola, eu falei que trabalhei dois anos no ensino de Física, experiência em Física Moderna, experiência em conflitos, experiência em História. Eu não tenho só experiência em História, eu tenho experiência em vários temas. Eu tenho experiência em Astronomia, 'experiência aos seguintes temas aplicados ao ensino médio', coloquei todos esses temas, eu tenho experiência, eu acompanhei (Reunião de avaliação do IV ENPEFIS).

Avanços em posicionamento não representam, necessariamente, ampliação da margem de envolvimento, e vice-versa; esse mesmo raciocínio pode ser

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estabelecido na relação com o âmbito objetivo. O conceito de redução auxilia na teorização dessa problemática.

P2: Então aquilo me bateu, até a P3 estava participando da conversa aqui e, de repente me bateu que alguma coisa estrutural que a gente está fazendo que é a questão do mundo social, que ele fala que quando você deixa os três mundos separados, fica muito reduzido, ou no pessoal ou ao conhecimento que é o mundo objetivo ou ao social, fica reduzido, [...] (Reunião 3).

P2: De qualquer jeito tem que fazer o que eu disse, porque as pessoas desconectam o mundo pessoal do mundo social e voltam a certo egocentrismo, entendeu? [...]. P3: É do próprio objetivo também, se recusa a encarar ou não, é uma atividade burocrática, não é uma atividade de aprendizagem, tem a ver com o que eu estou problematizando. Eu acho que ele reduz só ao mundo social. [...]. P2: Então a redução não é ao ego? Eu pensei que era outra, entendi mais que ele perdeu aquela parte de compromisso social que é o compromisso ético com o grupo, entendeu? P3: Não. P2: Mas dá para olhar dos dois jeitos (Reunião 3).

Redução se refere à situação em que os sujeitos priorizam desenvolvimento em um âmbito, com o cerceamento de possibilidades formativas nos demais.

## Considerações finais

Discurso e formação podem ser especificados em relação aos âmbitos objetivo, social e subjetivo . Discurso teórico, prático e crítica terapêutica possibilitam formação ao problematizar aspectos de redução em relação a esses âmbitos. A suspensão da ação e instauração do discurso pode ser associada ao envolvimento em construção conjunta, em formação de cultura, sociedade e personalidade. Responsabilidade e autonomia são construídas na emergência de espaços comunicativos e de construção conjunta.

A compreensão dos conflitos como momento construtivo se relaciona com a instauração do discurso habermasiano. O questionamento de aspectos dos mundos objetivo, social e subjetivo pelos estudantes das turmas T1 e T2, na pesquisa desenvolvida, possibilitou a emergência desse discurso, desencadeando a construção conjunta nesses âmbitos. Entre as principais contribuições da turma T1 destacam-se: envolvimento em trabalho colaborativo, em construção conjunta e em argumentação; a formação e manutenção de grupos de trabalho; construção conjunta no mundo social com a proposição de regras e padrões de conduta. Entre as principais contribuições da turma T2 destacam-se: posicionamento e crítica dos padrões estabelecidos.

Formação e discurso podem ser associados na possibilidade de envolvimento em construção conjunta, em argumentação, na vivência de ação dialógica e comunicativa. Esse caráter formativo demanda expressividade e posicionamento.

## Referências

ELIAS, N.; SCOTSON, J. L. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relações de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2000.

HABERMAS, J. Racionalidade e Comunicação. Lisboa: Edições 70, 2002.

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