REFLEXÕES SOBRE A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS OLIMPÍADAS BRASILEIRAS DE FÍSICA E ASTRONOMIA

## REFLEXÕES SOBRE A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS OLIMPÍADAS BRASILEIRAS DE FÍSICA E ASTRONOMIA

## Allan Victor Ribeiro 1,2 , Moacir Pereira de Souza Filho , Elisabete Aparecida 3 Andrello Rubo 4

1 Universidade Estadual Paulista/Departamento de Física/FC - Bauru/SP, allan\_vr@fc.unesp.br

2 SESI/Centro Educacional 358 - Bauru, SP

## Resumo

O presente artigo estabelece algumas reflexões sobre a participação dos alunos na Olimpíada Brasileira de Física (OBF) e na Olimpíada de Astronomia e Astronáutica (OBA). Partindo do pressuposto de que a preparação para esses desafios desenvolvem competências pertinentes à formação do aluno, e que estas estão intrinsecamente ligadas a uma prática social e a compreensão do mundo que o cerca, é que conduzimos essa investigação. Apresentamos do ponto de vista metodológico uma investigação que permitiu levantar dados sobre as participações já realizadas pelos alunos, o tipo de motivação que o levou a participar, as contribuições que essa participação propiciou a ele enquanto cidadão e, finalmente, a motivação sobre uma participação futura nesses desafios. A partir de instrumentos previamente preparados em forma de questionários envolvendo questões abertas foi possível estabelecer categorias de análise e enquadrar as respostas dos sujeitos investigados dentro dos tópicos apresentados. Assim, inicialmente buscou-se verificar a porcentagem de alunos que já haviam participado desses eventos e, os resultados apontaram que a grande maioria da nossa amostra nunca havia participado de olimpíadas cientificas. Da parcela de alunos que participaram destes eventos investigamos se a motivação e as expectativas de aprendizagem dos alunos foram contempladas. Ao analisar o desenvolvimento desta atividade do ponto de vista metodológico, destacamos que esta se apresenta como uma interessante ferramenta aliando-se aos tradicionais recursos pedagógicos utilizados na pratica docente. Verificamos também que esta atividade propiciou em vários momentos a interação interpessoal entre os entes envolvidos favorecendo a troca de experiências e ideias. Apontamos que os resultados ao encontro dos anseios dos professores no processo formativo.

Palavras-chave : Ensino de Física, Olimpíadas de Física e Astronomia, Prática Docente.

## Introdução

A Sociedade Brasileira de Física, inspirando-se provavelmente em competições referentes à Física que ocorriam na Europa e, visando fundamentalmente tornar a Física mais atrativa a fim de despertar o interesse dos estudantes do Ensino Médio, criou em 1998, a Olimpíada Brasileira de Física (OBF). Este projeto que envolve professores e alunos tem o objetivo de estimular os estudantes do Ensino Médio, principalmente, a enfrentar desafios intelectuais de ordem científica. Do ponto de vista do professor, o engajamento neste projeto, além de proporcionar o desenvolvimento de novas metodologias de ensino para

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

20 a 25 de janeiro de 2013

preparação dos desafios, permite inferir sobre os limites de conhecimento dos estudantes nos seus respectivos níveis de escolaridade.

Outra modalidade que busca aferir o conhecimento do aluno e, que foi proposta aos nossos alunos, diz respeito à Olimpíada de Astronomia e Astronáutica (OBA). Tal proposta foi pensada em traduzir de forma consistente a necessidade de se estabelecer na formação dos alunos de EM a percepção do meio que o rodeia e a concepção correta de universo e sua dinâmica. Esta ação objetivou potencializar a abordagem das expectativas de ensino e aprendizagem relacionadas com a evolução histórica da compreensão da humanidade acerca da configuração do universo e, em particular do nosso planeta.

Neste sentido, esses projetos propiciam um caráter motivacional para o Ensino de Física, porém não deve ser encarado como uma disputa e sim como uma oportunidade do próprio aluno e do professor aferir os conhecimentos adquiridos. Ao mesmo tempo em que ele exige do professor um grande preparo teórico sobre o conteúdo ministrado, ele requer do aluno o desenvolvimento e algumas competências de ordem intra e interdisciplinar como, por exemplo, a compreensão e a formulação do problema, a interpretação de um gráfico, etc.

Perrenoud define o termo competências como 'a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles'. O autor argumenta que os métodos educativos pretendem 'ajudar o sujeito a tomar consciência de seus mecanismos de pensamentos' e, ter um melhor domínio sobre eles. Neste sentido, uma das competências a serem desenvolvidas nos estudantes é a capacidade de construir hipóteses e verificá-las (PERRENOUD, 1999, p. 7-28).

Toda competência está fundamentalmente ligada a uma prática social. A competência no processo de ensino envolve o professor e os alunos. Portanto, para Perrenoud (1999, p 62-77) não é possível imaginar que o professor defina de modo unilateral as situações-problema. A negociação (ou o contrato didático) só funciona se o poder for realmente partilhado e, se o professor escutar as sugestões e críticas dos seus alunos. Neste sentido o professor deve dispor de um bom conhecimento dos processos de projetos e das dinâmicas de grupos, ou seja, uma capacidade de mediação entre os alunos, estimulando o debate. Essa competência, assim como as outras, requer certamente conhecimentos didáticos, mas também uma grande capacidade de comunicação de empatia e de respeito.

Perrenoud (2000, p. 26) salienta que, dentre as competências que professores devem possuir, além é claro do conteúdo a ser ensinado, diz respeito à capacidade de envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. Para isto, ele deve ser competente para negociar e conduzir um projeto coletivo (PERRENOUD, 1999, p. 8).

Algumas pessoas temem que, desenvolver competências nas escolas levaria a renunciar às disciplinas de ensino. Para Perrenoud (1999, p 40), este receio é infundado, pois, as competências mobilizam conhecimentos, dos quais grande parte é, e continuará sendo, de ordem disciplinar.

Essas olimpíadas tem tido boa aceitação de professores e alunos e tem se tornado uma grande fonte de informação sobre o aprendizado dos estudantes de Física. Dados apontam que o melhor desempenho de alunos da rede privada tem sido atribuído, principalmente, a sua maior carga horária em relação à rede pública.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Dessa forma, todos os alunos têm condições de obter bons resultados nesses desafios. Tudo depende do empenho escolar professor-aluno.

A Lei de Diretrizes e Bases da educação (LDB 9394/96) em seu artigo 26 atribui certa flexibilidade as instituições de ensino, na medida em que salienta que o currículo deve ter uma base comum e ser complementada por uma parte diversificada. Desta forma, além dos conteúdos disciplinares comuns é possível desenvolver atividades que levem em consideração as necessidades de sua clientela (BRASIL, 1996). Neste nível de escolaridade (Ensino Médio) é interessante envolver os alunos de forma voluntária nesses desafios.

Uma indagação que permeia a ação docente e que esteve presente nas reflexões de Shön (1992) foi quais seriam as competências os professores deveriam ter, para ajudar seus alunos a se desenvolverem. Esta questão envolve a compreensão de como os conceitos são compreendidos e assimilados pelos estudantes, o que de certa forma estabelece um repensar na ação docente.

De acordo com Pimenta e Lima (2004, p. 43), a ideia de ação é a oposição àquilo que é passivo e estático. Neste sentido, a ação docente deve desenvolver certas atividades orientadas e estruturadas. Já o papel da teoria sobre o processo de formação docente é o de 'iluminar' e oferecer instrumentos e esquemas para a análise e a investigação sobre esta ação.

## Metodologia do trabalho

A metodologia deste trabalho baseou-se em analisar em um primeiro momento a motivação dos estudantes em participar dessas olimpíadas do conhecimento, referente ao ano de 2011, para em seguida, verificar em que sentido esses desafios contribuem na sua formação. Este trabalho foi desenvolvido em uma escola de Ensino Médio. Restringimos nossa amostra a noventa e quatro alunos de uma escolar particular de Bauru/SP, sendo constituída de trinta e dois alunos do 1° ano, trinta e um do 2° ano e trinta e um do 3° ano. Esta escola possui uma infraestrutura diferenciada e seus estudantes participam das olimpíadas de Física e Astronomia. Esses alunos possuem faixa etária entre 14 e 17 anos e a partir do 2° ano cursam, concomitantemente, a Educação Profissional Técnica de nível médio.

Esta pesquisa tem natureza qualitativa e quantitativa. Elaboramos algumas categorias de análise que nos permitiu enquadrar os sujeitos investigados. Os constituintes dessas categorias foram inseridos em uma tabela que resultou nossos gráficos de análise. Trata-se de uma pesquisa exploratória, pois, além de registrarmos e analisarmos os dados, buscamos identificar as suas causas.

A coleta de dados foi feita com base em instrumentos previamente preparados e em forma de questionários envolvendo questões abertas. O questionário é um conjunto de questões, sistematicamente articuladas, que destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados, com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo. Tozoni-Reis (2007, p. 40) salienta que este tipo de coleta caracteriza-se por uma questão ou um conjunto de questões predefinidas e seqüenciais apresentadas ao entrevistado.

Segundo Tozoni-Reis (2007, p. 67-8) a coleta de dados merece atenção especial para que, posteriormente, os dados sejam analisados e interpretados revelando novos conhecimentos sobre os fenômenos educativos estudados.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Tozoni-Reis (2007, p. 69) acredita que a forma mais comum para a organização dos dados e dos resultados da pesquisa qualitativa é a classificação em categorias de análises. A autora alerta que ao definirmos o número de categorias não devemos cair em armadilhas e, devemos definir precisamente como os dados devem ser organizados, a fim de apresentar na redação final do trabalho, as informações claras ao leitor sobre o fenômeno estudado. Nossas categorias de análises serão apresentadas no item a seguir.

## Apresentação e análise dos resultados

Como é apresentado na Figura 1, verificamos que 65% dos alunos nunca participaram no decorrer de sua formação escolar de nenhum tipo de Olimpíadas do Conhecimento (competição escolar, olimpíadas, gincana etc.), o que representa um quantitativo de sessenta e um alunos. Dentre os alunos que participaram de algum tipo de 'Olimpíada do Conhecimento' verificamos uma quantidade expressiva de participações em eventos relacionados com o eixo temático das Ciências da Natureza sendo que do total de alunos 27% participaram da Olimpíada Brasileira de Física e/ou Olimpíada de Astronomia e Astronáutica.

<!-- image -->

<!-- image -->

Figura 1: Participação dos alunos em Olimpíadas do Conhecimento no decorrer de toda formação escolar.

Na questão que consistia em investigar a motivação dos alunos em participar da OBF e OBA os relatos foram sintetizados em cinco categorias. Estes resultados são apresentados na Figura 2 e revelaram que a maior motivação dos alunos ao participar destes eventos está associada à busca da ampliação seus conhecimentos e na avaliação de suas habilidades e competências, onde ambas representaram 51% das respostas.

No que se refere à motivação e mobilização dos alunos apontamos uma correspondência direta com a prática docente focada na reflexão e produção do conhecimento e não diretamente relacionada ao vestibular. Fato este que apenas 14% dos alunos retrataram o vestibular como agente mobilizador de sua participação

Através de questionamentos destacamos abaixo as falas de alguns alunos do EM participantes da OBA e OBF que subsidiaram a categorização apresentada na Figura 2.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Questão1: Qual sua motivação em participar da Olimpíada Brasileira de Física (OBF) e/ou Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA)?

Aluno 1: 'É atraente, gosto de novas experiências e desafios desse tipo.'

Aluno 2: 'Participei por curiosidade e para testar meus conhecimentos.'

Aluno 3: 'O que me motivou foi a procura de novos conhecimentos e o meu professor.'

<!-- image -->

<!-- image -->

Figura 2: Categorização da motivação dos alunos em participar da OBA e OBF.

No que se refere à concepção do aluno frente à experiência de participar destes processos avaliativos, foram pensadas no instrumento de coleta de dados, questões que estratificassem a percepção do aluno no decorrer de todo o processo. Na Figura 3 apresentamos as contribuições advindas da participação nas Olimpíadas a partir do referencial do aluno. Verificamos que 45% dos alunos apontaram a ampliação e avaliação de seu conhecimento como principal contribuição para sua formação.

<!-- image -->

Figura 3: Categorização das contribuições apontadas pelos alunos advindas da participação na OBA e OBF.

<!-- image -->

A categoria vestibular apresentou peso significativo nas concepções dos alunos representando 21% dos questionários analisados. Inferimos que isto se remete ao formato apresentado neste tipo de avaliação onde na visão do aluno se

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

assemelha ao formato de alguns exames de vestibular. Expressamos abaixo algumas falas apontadas pelas questões analisadas:

Questão2: Após a primeira participação você se sentiu motivado / estimulado a continuar participando da OBA e/ou OBF? Estas atividades contribuíram para sua formação? Em que aspecto?

Aluno 1: 'Sim. Gostei muito de participar e vou participar mais vezes se possível. Contribuem, pois é uma forma de estudo e fixação do conteúdo.'

Aluno 2: 'Sim. Sim, pois com isso chego preparado para o vestibular, pois as perguntas se assemelham.'

Aluno 3: 'Sim. Sim, no aspecto que eu pude me aprofundar mais.'

Correlacionando os dados apresentados nos gráficos apontados na Figura 2 e 3, verificamos que motivação e as expectativas de aprendizagem dos alunos foram contempladas e retratadas nas contribuições apontadas pelos alunos advindas da participação na OBA e OBF. Este fato pode ser apreciado no gráfico apresentado na Figura 4, onde 84% dos alunos se sentiram motivados em participar de futuras edições da OBA e OBF. Cabe ressaltar que nas Figuras 2 e 3, o número de respostas (29) difere do total de participantes da OBA e OBF (25) indicado na Figura 1, isso ocorre pois alguns alunos indicaram mais de uma categoria nas respostas apresentadas. Na Figura 4 verificamos uma pequena discrepância entre o numero de participantes da pesquisa e o total de respostas apresentadas, isso se deu, pois alguns alunos não responderam a questão relacionada com a motivação.

Figura 4: Motivação dos alunos em participar de futuras edições da OBA e OBF.

<!-- image -->

A partir do referencial do professor apontamos que as práticas voltadas à participação em Olimpíadas Científicas estreitaram as relações entre professor-aluno e aluno-aluno das expectativas de ensino aprendizagem. Destacamos que ao analisar o desenvolvimento desta atividade do ponto de vista metodológico, esta se apresenta como uma interessante ferramenta aliando-se aos tradicionais recursos pedagógicos utilizados na prática docente. Verificamos também que esta atividade propiciou em vários momentos a interação interpessoal entre os entes envolvidos favorecendo a troca de experiências e idéias.

- O impacto deste recurso pedagógico no ambiente escolar é evidente, possibilitando ser trabalhado em diversos momentos com os alunos. O mesmo corrobora com a prática docente no sentido de fomentar e potencializar a interação e a socialização dos assuntos abordados de forma reflexiva relacionando-os ao cotidiano, valorizando a participação, a iniciativa, a pesquisa e o intercâmbio de idéias entre os alunos.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Considerações finais

Inicialmente buscou-se levantar a porcentagem de alunos que já haviam participado de desafios. Os resultados apontaram que a grande maioria da nossa amostra nunca havia participado de Olimpíadas do conhecimento. Ao serem investigados sobre o que haviam motivado esses alunos a participarem, mais da metade desses estudantes apontaram que a busca pelo conhecimento foi o principal motivo. Isso significa que o vestibular ficou em um segundo plano. Alguns apontaram a relevância da influência do professor na sua decisão.

As categorias que foram apresentadas nos quadros deste artigo nos auxiliaram nas análises qualitativas dos resultados. Segundo os participantes da pesquisa, essas atividades subsidiam a ampliação ou a avaliação do conhecimento que o individuo possui. Isto representa um aspecto positivo, visto que, muito mais do que preparar para o vestibular essas olimpíadas ampliam o 'horizonte' do aluno. Além disso, no final uma grande porcentagem de alunos indicou que pretende participar de novos desafios.

Verificamos através dos resultados obtidos que as percepções dos alunos e professores corroboraram com os aspectos destacados por Santiago (2011), que evidencia a importância da interação, mediada pelas Olimpíadas, entre a universidade e escola oportunizando aos envolvidos possibilidades de transcender o ambiente escolar e participar de eventos nacionais e internacionais.

Esses resultados vão ao encontro dos anseios dos professores no processo formativo. Se a finalidade primordial do ensino é fazer com que o professor atue numa formação de caráter geral, os dados apontam nesta direção.

Agradecimentos: Os autores agradecem a colaboração de toda a equipe da escola Centro Educacional SESI 358, dos alunos e em especial o empenho das alunas Bianca de Oliveira e Paula Sabrina Martins de Souza na veiculação da OBA. A Faculdade de Ciências e Depto de Física UNESP-Bauru; a Profa. Dra. Rosa Maria Fernandes Scalvi pela motivação em desenvolver estudos referentes a astronomia no ambiente escolar.

## Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.

OLIMPÍADAS DE FÍSICA, Física na Escola, v. 1, n. 1, 2000.

PERRENOUD, P. Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre: Artes Médica Sul, 1999.

PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Os professores e a sua formação. Antonio Nóvoa. Dom Quixote: Portugal, 1992.

TORONI-REIS, M. P. C. Metodologia de pesquisa cientifica. Curitiba: IESDE Brasil, 2007.

SANTIAGO, R. B. Análise dos resultados da olimpíada brasileira de física 2010 no estado do Rio de Janeiro. Ciência e Sociedade, v. 14, p. 8, 2011.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_