DESAFIOS DE PROMOVER MELHORIAS NO ENSINO DE FÍSICA: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO

## DESAFIOS DE PROMOVER MELHORIAS NO ENSINO DE FÍSICA: ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO

## CHALLENGES OF PROMOTING IMPROVEMENTS OF PHYSICAL EDUCATION: ANALYSIS OF AN EXPERIENCE OF STAGE

## Naiane da Silva Santana , Luciena dos Santos Ferreira , Cláudia da Silva 1 1 Castro 2

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UFOPA/ICED/Física Ambiental, santana\_naiane@hotmail.com 2 UFOPA/ICED/Física Ambiental, claus.castro@hotmail.com

## Resumo

Neste trabalho buscamos identificar os desafios em promover mudanças no processo ensino-aprendizagem em Física e as contribuições para formação docente a partir de uma experiência desenvolvida no Estágio Supervisionado. O objeto de análise foram dois relatos produzidos por duas estagiárias, ambas as autoras deste trabalho, a partir da experiência desenvolvida, tendo como base a análise textual discursiva. Os resultados são apresentados em dois eixos de discussão, a saber: desafios da realização da atividade experimental investigativa e contribuições da experiência para a formação docente, sendo que o primeiro está organizado em duas categorias: Categoria A - Elaboração e aplicação da atividade; Categoria B - O conflito entre a idealização da atividade e o resultado obtido. Os resultados mostram os desafios encontrados ao desenvolver uma prática que visa promover melhoria no processo ensino-aprendizagem. Quanto às contribuições para a formação docente, estas se diferenciam devido à forma como cada estagiária se relaciona com as experiências vivenciadas na atividade. Tanto os desafios que identificamos quanto as contribuições para a formação docente contribuem significativamente para a construção de nossa identidade docente.

Palavras-chave : estágio supervisionado, ensino de física, formação docente.

## INTRODUÇÃO

O ensino de Física no nível médio apresenta uma realidade preocupante. As dificuldades que os estudantes enfrentam para compreender os conteúdos da disciplina, bem como os desafios dos professores em tentar promover um processo ensino-aprendizagem significativos são alguns dos fatores que contribuem para essa realidade. De acordo com Pena (2008), as dificuldades e os problemas que afetam o ensino de Física têm sido diagnosticados há décadas, o que é decorrente do ensino baseado no paradigma da racionalidade técnica, que desconsidera as múltiplas e complexas relações que afetam o processo ensino-aprendizagem, tanto nas instituições de ensino básico, como nas universidades (CAMARGO; NARDI, 2004). Neste sentido, continuam sendo necessário estudos e discussões para a construção de alternativas que possam minimizar os efeitos negativos do ensino de Física (MORAES, 2009).

Na busca de tais melhorias, diversas propostas têm surgido, tanto com relação ao processo ensino-aprendizagem, quanto à formação de professores, seja durante ou após o período de formação inicial. Dentre tais propostas estão às atividades que visam à formação reflexiva do acadêmico-estagiário por meio da produção de relatos e diários durante o estágio supervisionado. Assim, ao se inserir nas escolas de educação básica e na realidade do ensino de Física o acadêmico-

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20 a 25 de janeiro de 2013

estagiário se depara com problemas que permeiam a disciplina, o que resulta em diversas percepções sobre sua formação e sua atuação docente. Desse contexto emergem experiências decorrentes do processo de observação, participação e regência, a partir das quais o licenciando tem a possibilidade de refletir e vislumbrar futuras ações-pedagógicas (JANUÁRIO, 2008).

Em nosso caso, a partir de uma experiência vivenciada no estágio, surgiram alguns questionamentos: Até que ponto as experiências vivenciadas no estágio podem contribuir para nossa formação docente? Que conflitos são enfrentados pelos acadêmicos ao atuar como docente? Que percepções sobre o ser professor decorrerem da atuação como professor (a) nas atividades de estágio? Mediante a esses questionamentos, buscamos identificar os desafios em promover melhorias no processo ensino-aprendizagem de física e as contribuições para nossa formação docente a partir de uma experiência desenvolvida no estágio.

## REFERENCIAL TEÓRICO

Durante o estágio supervisionado, o acadêmico procura entender a realidade da escola, o comportamento dos alunos, dos professores e dos profissionais que a compõem (JANUARIO, 2008) e passa a ter uma percepção crítica da realidade associada ao ato de ensinar, fundamental para que o educador, consciente de suas responsabilidades e de sua importância no processo, planeje sua ação pedagógica (ROSA; ROSA, 2007). O estágio direciona o licenciando a repensar acerca de sua postura, seja como acadêmico ou futuro professor, proporciona o contato com os alunos, e 'testa' suas habilidades ao promover o processo ensino-aprendizagem.

Além disso, as concepções prévias dos alunos acerca da disciplina, a infraestrutura escolar, a formação dos professores, a falta de recursos didáticos para realização de aulas experimentais, e principalmente o entendimento da finalidade do ensino de física no contexto atual, são desafios enfrentados pelos acadêmicos durante o estágio (BORGES, 2002; ROSA; ROSA, 2007; TALIM, 2004). Diversificar as metodologias utilizadas no ensino de Física, promover maior interação com os alunos e desenvolver aulas diferenciadas que busquem promover melhorias no ensino também constituem desafios na atuação do estagiário. É Diante desse cenário, que o acadêmico se pergunta: Será possível mudar essa realidade? Que propostas devemos adotar? Qual o meu papel enquanto acadêmico-estagiário nesse processo?

As experiências decorrentes da atuação durante o estágio podem ser marcantes para a formação docente, contudo, quando somente registradas na memória, não sendo analisadas e discutidas como parte da formação críticoreflexiva, corre o risco de caírem no esquecimento. Diante disso, a utilização de registros escritos destas experiências vem sendo adotada nas práticas de formação, como uma maneira de auxiliar na ação reflexiva sobre a prática docente. Segundo Sabota (2010), ao relatar no diário/relato suas impressões sobre o estágio, o acadêmico é levado a reviver a realidade que presenciou. Dessa forma, o registro em diários/relatos das experiências vivenciadas durante os estágios torna-se uma ferramenta importante para que o licenciando possa repensar estratégias metodológicas, refletir sobre sua forma de promover o processo ensinoaprendizagem, sendo, portanto, uma fonte de auto-avaliação de sua prática. Dada a importância do registro destas experiências como parte das investigações e nas discussões acerca das melhorias das práticas no ensino de física no nível médio,

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bem como das práticas de formação inicial de professores de física, buscamos neste trabalho identificar, a partir de uma experiência desenvolvida no estágio, os desafios enfrentados na realização de uma atividade de ensino que visa promover melhorias no processo ensino-aprendizagem de física e as contribuições para formação docente.

## METODOLOGIA

A pesquisa teve como objeto de análise dois relatos produzidos por nós, acadêmicas do curso de Licenciatura em Física com ênfase em meio ambiente, da Universidade Federal do Oeste do Pará - UFOPA, após o desenvolvimento de uma atividade de ensino em uma turma de 2ª série do ensino médio, da modalidade regular do turno noturno de uma escola da rede estadual em Santarém-PA. A atividade desenvolvida era uma ação prevista na disciplina de Estágio Supervisionado II, ministrada no I semestre de 2012. A disciplina foi organizada em etapas nas quais os estagiários, organizados em grupos, realizaram estudos e discussões de artigos que tratavam das opiniões dos estudantes sobre a Física no ensino médio, sobre o uso de atividades experimentais, além de planejarem e executarem uma atividade de ensino.

A atividade que analisamos consiste na aplicação de uma proposta experimental de demonstração na perspectiva investigativa com experimentos que abordavam conceitos físicos relacionados à Termodinâmica. A atividade foi iniciada com indagações aos alunos acerca dos conceitos: O que é calor? Como o calor pode ser transferido de um corpo para outro? O que é temperatura? Que instrumento utiliza-se para medir temperatura? Quais as unidades de medida de temperatura? Dentre outras perguntas que surgiam à medida que os alunos interagiam. Após a realização deste primeiro momento, que nos auxiliou na compreensão dos conceitos por parte dos alunos sobre o tema, passamos a contextualizar os conceitos físicos de calor, temperatura, entre outros, com situações do dia-a-dia dos alunos e em seguida, apresentamos dois experimentos. Para o primeiro experimento, que tratava de sensação térmica, utilizamos uma régua metálica e um pedaço de isopor para discutir sobre os conceitos de temperatura, sensação térmica e equilíbrio térmico e, a partir disso, explicar a importância do uso do termômetro como instrumento para medir temperatura. Para o segundo experimento, sobre transferência de calor por convecção, usamos uma panela transparente com água fervente, a partir da qual realizamos discussões acerca do fenômeno observado.

A escolha dessa metodologia se deu a partir dos estudos realizados e da necessidade sentida pelos acadêmicos da turma, durante as observações da aula de Física, de maior interação entre o professor-supervisor, os estagiários e os estudantes, bem como dos problemas relacionados ao processo ensinoaprendizagem na disciplina. Daí decorreu as discussões acerca da inserção de experimentos no ensino de Física, da finalidade do laboratório de experimentos e do uso da perspectiva investigativa que serviram como justificativa para a inserção da atividade em virtude desta ser uma das sugestões de mudanças nas aulas de física (FERNANDES et. al, 2011; MENEGOTTO; FILHO, 2008; RICARDO; FREIRE, 2007).

Nos relatos produzidos sobre a atividade, registramos nossas percepções/desafios acerca da atividade desenvolvida com os alunos, principalmente com relação à inserção da perspectiva investigativa no processo ensino-aprendizagem, além das contribuições da mesma para nossa formação

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docente. Os relatos foram analisados através da análise textual-discursiva (ATD). Os resultados são apresentados em dois eixos de discussão, a saber: Desafios da realização da atividade experimental investigativa e Contribuições da experiência para a formação docente , sendo que o primeiro está organizado em duas categorias .

## RESULTADOS E DISCUSSÕES

A apresentação dos resultados é feita por meio de dois eixos de discussão supracitados. No primeiro eixo organizamos duas categorias: A) Elaboração e aplicação da atividade e B) O conflito entre a idealização da atividade e o resultado obtido . O segundo eixo de discussão corresponde às contribuições para formação docente advindas da experiência com a atividade. Os recortes apresentados nestes eixos correspondem às expressões mais significativas observadas nos relatos, dos quais buscamos realizar uma análise interpretativa das experiências vividas no decorrer da atividade de estágio.

## Eixo I: Desafios da realização da atividade experimental investigativa

Neste eixo buscamos analisar os desafios enfrentados ao realizar a atividade diferenciada, mais precisamente dentro da abordagem investigativa, no decorrer do estágio supervisionado.

## Categoria A - Elaboração e aplicação da atividade

Nesta categoria estão presentes aspectos relacionados à elaboração e aplicação de atividades de ensino diferenciadas e na perspectiva investigativa.

No que se referem ao planejamento, tivemos muitas dificuldades em desenvolver uma atividade com a proposta investigativa, pois não estávamos habituados a desenvolvê-las na universidade, nem mesmo em outros espaços. A mudança na estratégia metodológica criou certas complicações para o desenvolvimento da mesma, o que por vezes nos fez repensar sobre a carreira docente. Nossa maior preocupação era conseguir desenvolver uma atividade que alcançasse o objetivo por nós almejado, o de promover uma interação maior entre nós, estagiárias, e os estudantes. Tal preocupação fica evidenciada nos recortes a seguir:

'Particularmente não acho que atividades desse tipo se desenvolvam principalmente no ensino público, por motivos inegáveis tais como as condições de trabalho dos professores. Para a realização de atividades dessa natureza é necessário um tempo significativo e a quantidade de alunos por turma é um fator que prejudica a realização das mesmas.' (E1, 2012).

'Espero que a atividade seja significativa para os alunos e que os auxilie na assimilação dos conceitos físicos.' (E2, 2012).

Os recortes indicam a preocupação tanto sobre a atividade que iríamos desenvolver quanto sobre as condições de trabalho disponíveis. Em se tratando da preocupação com a atividade, esse tipo de comportamento, pode estar relacionado, segundo o modelo de desenvolvimento do professor Fuller (1975) citado por Carmargo e Nardi (2005), com a preocupação pelo desempenho do papel como professor.

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É possível identificar em nossos recortes que, mesmo cursando a graduação, temos a preocupação com o que iremos desenvolver para os estudantes, se o desenvolvimento da atividade atenderá ao objetivo, e se a mesma irá envolver e aproximar os estudantes. Quanto à preocupação com as condições de trabalho disponíveis, Moraes (2009) indica que muitos professores enfrentam vários problemas, dentre os quais destaca: a superlotação das salas, a falta de uma boa estrutura para o ensino de física, salários baixos, entre outros.

Preocupações como essas, relacionam-se diretamente com a aprendizagem dos estudantes e os métodos a serem utilizados. Vemos esse momento, portanto, como a oportunidade de articular aquilo que é visto e aprendido na universidade com o que nos propomos a desenvolver no decorrer do estágio. Segundo Medeiros (2010), práticas como essas nos proporcionam observar, além de sentir as dificuldades que teremos que enfrentar como professores. É uma forma de fazer com que o amadurecimento docente seja construído ao longo da formação docente inicial. Toda experiência adquirida enquanto estagiário, bem como no transcorrer da prática profissional servem de base para a definição de nossa identidade docente.

## Categoria B - O conflito entre a idealização da atividade e o resultado obtido

Nessa categoria apresentamos o que foi expresso nos relatos, no que diz respeito ao conflito entre a idealização da atividade e o resultado que obtivemos. Um dos aspectos mais presentes em nossos relatos foi referente ao comportamento dos estudantes, principalmente quanto à falta de interesse dos mesmos pela disciplina. Os recortes a seguir mostram como a indisciplina dos estudantes durante a atividade foi marcante:

'Quanto às atitudes dos alunos em relação à Física isso é o que mais me entristece porque, na época em que eu cursava o ensino médio, qualquer atividade diferente que eu participava era tão boa que não tem nem explicação.' (Relato E1, 2012).

'Eles não se mostraram curiosos e nem fizeram perguntas, e isso me deixou muito chateada, eu me esforçando para que eles compreendessem a física e eles 'nem ai' para os meus esforços.' (Relato E2, 2012).

Nesses recortes expressamos que é significativa a falta de interesse dos estudantes. Tal comportamento não foi observado apenas durante a atividade, mas também durante as observações das aulas do professor. Uma das justificativas para tal atitude dos estudantes é o (pre)conceito que os mesmos possuem da disciplina Física. Existe a ideia, por parte dos estudantes, de que a Física é uma ciência difícil e distante de sua realidade. Talim (2004) afirma que há uma visão negativa, por parte dos estudantes, mais com relação às ciências físicas do que com as ciências biológicas.

Com relação à falta de interesse dos estudantes durante a atividade desenvolvida, esta pode ser resultado também de certa falta de habilidade, de nossa parte, em envolver os estudantes na atividade. Para nós, que estamos em processo de formação inicial, a falta de domínio de certas habilidades é comum e, vários são os fatores que contribuem para o resultado obtido durante e após a realização da atividade. Dentre eles a preocupação em ter o controle da conjuntura de sala de aula; a falta de conhecimento para lidar com algumas situações; a incerteza com

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relação à nossa própria competência para ensinar com eficiência (CAMARGO; NARDI, 2005); e a falta de habilidade de procurar estratégias que auxiliem os estudantes a terem uma aprendizagem mais significativa.

Tanto da falta de interesse dos estudantes para com a disciplina de Física quanto da nossa falta de habilidade em envolver os mesmos na atividade, surgiram frustrações e decepções. Apresentamos uma decepção não esperada, o que pode ser justificado pela ansiedade que sentimos em atuar como docente ou a falta de habilidade em desenvolver atividades que exijam uma interação maior entre professor-aluno, neste caso entre nós (estagiárias) e os estudantes. O desinteresse pela disciplina por parte dos estudantes pode contribuir para o resultado obtido, como indicam os recortes abaixo:

'Se eu que só estou estagiando e fiquei frustrada com a falta de participação dos alunos na atividade, imagine um professor que atua há mais de dez anos no ensino, que deseja mudar a dinâmica da aula e por isso resolve mudar a metodologia da aula, e na realização da atividade, depara-se com sua falta de prática em envolver os alunos na atividade e as atitudes negativas dos alunos em relação à Física? É decepção na certa!' (Relato E1, 2012).

'Acreditava que talvez essa mudança de estratégia educacional despertasse o interesse dos alunos, mas não foi bem o resultado que esperava.' (Relato E2, 2012).

De acordo com Martins (2009), é comum que professores em formação tenham, em geral, muitas diÞculdades em lidar com os alunos, no sentido do estabelecimento de um ambiente propício à aprendizagem. Borges (2002), diz também que muitos professores se dispõem em dar uma aula prática e com demonstrações, mas acabam se cansando em vista do resultado obtido não ser o esperado. Mesmo que a metodologia investigativa-experimental tenha sido discutida por nós antes da execução da atividade, e que tivéssemos definido que a mesma deveria proporcionar o nosso envolvimento com os estudantes, sentimos uma grande dificuldade na criação desse tipo de situação. Tais frustrações podem ter influência do comportamento dos estudantes durante a atividade como também da atitude dos mesmos com relação à disciplina. Experiências como essa têm influencia direta na forma como pensamos o ser docente, sobre nosso amadurecimento profissional e pessoal e sobre que atitudes devemos ter enquanto professores.

## Eixo II: Contribuições da experiência para a formação docente

Este eixo compreende os recortes correspondentes à interpretação das contribuições/implicações das experiências que a atividade trouxe para nossa formação docente.

Sabemos que uma experiência pode ser vista de várias formas por um mesmo indivíduo e, portanto, as frustrações podem ser encaradas como motivação pela carreira docente para um, mas, como desencantamento para outro. Os recortes a seguir mostram as diferenças entre nossas percepções:

'O ato de observar o outro, de olhar mais de perto, me faz refletir sobre o que não devo fazer como professora, no entanto ainda não é suficiente para que eu saiba como devo proceder. È aí que a atividade de ensino se torna fundamental. Vivenciar essas práticas,

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experimentar essas sensações, refletir sobre os pontos positivos e negativos da prática docente só podem ser proporcionado por atividades dessa natureza.' (Relato E1, 2012).

'Quando discutimos sobre educação sempre falamos de como queremos ser como educadores, que estratégias e metodologias utilizaremos, [...] Nunca estamos preocupados com os alunos, e talvez seja por isso que muitas vezes ficamos frustrados. E foi assim que me senti neste estágio, frustrada em não conseguir com que os alunos se interessassem, apesar da atividade diferenciada que desenvolvi!' (Relato E2, 2012).

O desenvolvimento da atividade trouxe reflexos diferentes para nós. De acordo com Medeiros (2010), muitas percepções sobre o modo de ser e agir como professor são re-significados, assim como novas percepções são construídas. Em nossos recortes fica evidenciado que a ação de questionar-se e refletir desmistificam algumas concepções da profissão docente.

Os elementos formativos advindos de experiências vividas durante o estágio supervisionado podem provocar nos estagiários o desejo ou não de atuarem como professores. Medeiros (2010) afirma que os elementos formativos que podem emergir durante as atividades de estágio é que ajudarão na constituição da identidade desses sujeitos. Quanto às nossas percepções sobre a atividade desenvolvida em nosso estágio, os elementos formativos fizeram surgir em nós incertezas quanto a seguir ou não a carreira docente.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

As experiências vivenciadas durante a formação inicial contribuem para o desenvolvimento da identidade docente. Tais experiências podem trazer diferentes percepções tanto sobre a formação docente quanto sobre a forma de encarar a profissão. É considerável que ao longo da formação docente os sujeitos vivenciem experiências não muito agradáveis. Para além destes aspectos negativos, existem vários outros elementos que perpassam a formação inicial e continuada do professor relacionados à família, à própria escola, ao momento histórico e social dos sujeitos envolvidos, às políticas públicas, dentre outros. No entanto, independente do resultado obtido, os mesmos podem provocar diversas inquietações no estagiário, tanto de caráter motivacional quanto de desapontamento com relação à profissão, mesmo que estas inquietações sejam momentâneas.

Os desafios identificados no desenvolvimento da atividade, bem como o de promover melhorias no processo ensino-aprendizagem em física, produziram conflitos e diferentes percepções sobre a formação e a atuação docente para nós estagiárias, em virtude do modo particular de como encaramos as experiências vividas. Diante disso, concluímos que é fundamental propiciar experiências diferenciadas de formação, bem como análises reflexivas de tais experiências, como modo de articular aquilo que foi aprendido ao longo da graduação e proporcionar um ambiente de amadurecimento e desenvolvimento da identidade docente.

## REFERÊNCIAS

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PENA, F. L. A; FILHO, R. A. Relação entre a pesquisa em ensino de física e a prática docente: dificuldades assinaladas pela literatura nacional da área. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 25, n. 3: p. 424-438, dez. 2008.

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