EDUCAÇÃO EM FÍSICA E O PIBID: NARRATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

## EDUCAÇÃO EM FÍSICA E O PIBID: NARRATIVAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

## PHYSIC'S EDUCATION AND PIBID: NARRATIVES IN INITIAL TEACHER TRAINING

Antonio Rizonaldo Lima de Oliveira , Marta Silva dos Santos Gusmão , 1 2 Gabriel Rodrigues do Nascimento 3

1 Universidade Federal do Amazonas, Instituto de Ciências Exatas/ antonio.rizonaldo@hotmail.com

## Resumo

Este trabalho relata pesquisa sobre os processos de formação inicial docente através das atividades do PIBID realizadas por um estudante de Física em uma escola pública da zona leste de Manaus, através de narrativas produzidas pelo próprio pesquisador, professores da escola e estudantes. Partimos do pressuposto de esta ser uma possibilidade ao tradicional processo de formação docente que se apresenta nas universidades. Trata-se de pesquisa-participante na modalidade narrativa, cujo objetivo geral é compreender os processos da formação inicial dos licenciandos em Física numa escola pública de Manaus por meio do programa PIBID. Os procedimentos metodológicos foram centrados na pesquisa participante com seus conceitos básicos e princípios fundamentais - providos de teorias e de diferentes experiências práticas, durante um semestre letivo. A sustentação da pesquisa participante deu-se a partir da pesquisa narrativa, que oportunizou a ênfase e valorização das vozes de pessoas envolvidas, tendo como referência as interações de ensino-aprendizagem, ocorridas no ambiente escolar. A construção metodológica também foi acompanhada por meio de entrevistas e registros em áudio e transcrição das narrativas dos professores da escola, estudantes e do próprio pesquisador, durante reuniões de planejamento e acompanhamento em sala de aula. Nos relatos dos professores e do pesquisador, eles identificam o Estado, a partir da Secretaria de Educação, como principal responsável pela situação atual da educação nas escolas do estado, assim como as condições de trabalho existentes, produzindo uma desvalorização do trabalho docente e baixa autoestima entre esses trabalhadores. Entretanto, o próprio Estado intervem na busca de melhorias da formação docente, a partir de iniciativas como o PIBID, que oportuniza experiências únicas ao futuro professor.

Palavras-chave : formação de professores, pesquisa narrativa, educação em física, PIBID.

## Abstract

This paper reports research on the processes of initial teacher training through the activities of PIBID performed by a student of physics in a public school in the east area of Manaus, through narratives produced by the researcher, school

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20 a 25 de janeiro de 2013

teachers and students. We assume this is an option to the traditional process of teacher training that is presented in the universities, in the case, therefore, researchparticipant in the narrative format, whose general objective is to understand the processes of initial training of undergraduates in physics in school public Manaus through the program PIBID. The methodological procedures have been focused on participatory research - with its basic concepts and principles - provided with different theories and practical experiences during a semester. The support of the research participant was given from the research narrative that emphasis and enhancement of the voices of people involved, with reference to the teaching-learning interactions that occurred in the school environment. The methodological construction was also accompanied by interviews and audio recordings and transcripts of the narratives of school teachers, students and the researcher during planning meetings and monitoring in the classroom, made during a semester. In the reports of teachers and researchers, they identify the State, from the Department of Education as the main responsible for the current state of education in state schools, as well as existing working conditions, producing a devaluation of the teaching work and low selfesteem among these workers. However, the State intervenes in the search for improvements in teacher training, based on initiatives such as PIBID, which takes advantage of unique experiences to future teachers.

Keywords : Teacher's training, narrative research, physic's education, PIBID.

## INTRODUÇÃO

O interesse por essa pesquisa foi se dando aos poucos, logo depois do meu ingresso no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) na subárea Física, numa escola da rede pública estadual de ensino, na zona leste da cidade de Manaus. Vivenciando uma realidade totalmente diferente do ambiente acadêmico da Universidade, me deparei com o seguinte dilema: 'Como se dão os processos de formação inicial docente através das atividades do PIBID, realizadas por um estudante de Física em uma escola pública de Manaus?'.

Esse foi um aspecto que me inquietou e começou a chamar minha atenção, levando-me a produtivas discussões, tanto com os meus colegas estudantes, quanto com os meus professores. Essa busca levou-me a descobrir que o fato de os estudantes e os professores não perceber a necessidade do estabelecimento da relação complementar entre Ciência e Trabalho Pedagógico era devido à dificuldade de, durante a formação pela qual passaram não terem vivido experiências que os levassem a refletirem sobre o sentido epistemológico da Ciência.

Procurei, antes de começar esse processo de articulação, a aprofundar meus fundamentos sobre o que havia proposto no esquema de trabalho pré-planejado, principalmente a respeito dos métodos para a coleta de dados, a pesquisa participante e a pesquisa narrativa. A partir desses aspectos, na condição de pesquisador, busquei elementos que pudessem contribuir na configuração dos conceitos básicos e princípios fundamentais para nortear o percurso que outrora fazia especificamente no que se referia à utilização da pesquisa narrativa, que enfatiza e valoriza vozes de pessoas envolvidas em experiências docentes, tendo por contexto e referência as interações de ensino-aprendizagem em aulas. Inclusive

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nos apoiamos em teóricos, como Connely & Clandinin (1995), Cunha (1997), Sandín Esteban (2010), entre outros.

Antes disso, faço questão de evidenciar que me pautei na fenomenologia para fundamentar essa trajetória. Inclusive por concordar com Sandín Esteban (2010), quando afirma que a corrente de pensamento mencionada embora relacionados dos documentos apresentados por ela, chamou-me atenção quando comenta que voltar as coisas mesmas ('to the things themselves') é o lema que representa a essência do movimento fenomenológico; voltar à experiência pré-racional, à experiência vivida; não se refere a sensações sensitivas passivas, mas a percepções que, junto à interpretação, orientam objetivos, valores e significados; uma interpretação à qual Husserl denominou 'intencionalidade' (SANDÍN ESTEBAN, 2010).

Com base nesses conceitos, em cada aula, no início e no decorrer de cada assunto ministrado, nas atividades realizadas, nas participações dos estudantes, no modo/forma de os envolvermos em sala de aula, experienciávamos situações que constituem nossa história profissional. Mas não me esqueci de que visualizar as múltiplas faces dessa realidade, que envolve experiências vividas e sentidas, requer que os envolvidos sejam ouvidos. Requer que o professor fale de suas aulas e ouça, também, os estudantes a partir do que eles efetivamente dizem e não daquilo que esperaríamos que eles dissessem nas aulas e sobre as aulas, buscando compreensão e explicação para as falas. Nessa experiência investigativa, procurei fazer com que as narrativas se apresentem como referência apropriada para a pesquisa sobre a prática docente. Como comenta Carniato & Aragão.

Numa investigação narrativa oportuniza-se enfatizar e valorizar vozes de pessoas envolvidas em uma experiência docente, tendo por contexto e referência, as interações de ensino-aprendizagem-conhecimento, ocorridas em aulas. Ouvi-las e, a partir delas, procurar compreender e apreender o sentido de suas falas (2003, pág, 1).

Sendo assim, nos relatos dos fatos vividos/experienciados, o indivíduo conta aquilo que em sua memória ficou gravado, que foi significativo, e, ao contar, (re)construindo o que viveu, demonstra o quanto é um ser que aprende continuamente, à medida que preenche o relato de novos significados.

Pode-se dizer que o professor que pesquisa sua prática pode recorrer à narrativa tanto como um modo de investigar (que abarca um referencial teórico próprio, com visão de mundo, de homem e de produção de conhecimento quanto como um fenômeno que vai ser investigado) o que nos faz pensar nas técnicas que auxiliem no registro dos fenômenos a serem estudados.

Dentre os procedimentos metodológicos que utilizei, foi essencial a observação participante, devido 'o contato direto do pesquisador com o fenômeno observado, para recolher as ações dos atores em seu contexto natural' (CHIZZOTTI, 2006, p. 90). Assim procedi porque foi circunstancial a oportunidade de eu verificar os métodos avaliativos da aprendizagem dos estudantes em sala de aula, conforme os inúmeros objetivos pedagógicos preestabelecidos. O registro das falas e a transcrição também se deram nesse momento com os sujeitos, assim como a análise do material coletado para a investigação.

Diante da tarefa de construir o relato, fatalmente nos vemos obrigados a fazer os necessários recortes que tornam viável a comunicação dos resultados da pesquisa. Isso nos coloca diante de uma realidade pouco ou, ainda hoje, marginalmente assumida no meio científico, de que nossos dados de investigação

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não são elementos extraídos pura e simplesmente do contexto em que ocorrem por eficientes instrumentos de coleta, mas seleções realizadas com base em teorias, concepções, crenças as quais forjamos ou aderimos ao longo de nossas trajetórias de vidas pessoais e coletivas (CHAVES, 2000).

Valores que em nós fazem de nós sujeitos ímpares, idiossincráticos e de nossas investigações a prova cabal de nossa capacidade de produzir conhecimentos e com ele recontar , reviver, re-explicar histórias (CONNELLY & CLANDININ, 1995), recriando constantemente o mundo.

## 1 A SITUAÇÃO CONSTATADA ...

Nessa seção trataremos do processo de ambientação e adaptação à nova realidade que enfrentamos. Dito dessa forma, utilizando palavras como 'adaptar' e 'enfrentar', por ter sido uma experiência única e desafiadora, como é o trabalho com seres humanos. Inicialmente, o trabalho se deu a partir de julho de 2011, e minha função na escola era auxiliar um professor de Física designado pelo professor/supervisor do PIBID, onde observaria e proporia atividades para aulas mais dinâmicas, introduzindo experimentos relacionados aos temas abordados e introduzindo métodos que façam os alunos compreenderem de forma significativa os conteúdos, com o cumprimento de carga horária de 12 horas semanais.

As atividades propostas pelo PIBID seriam com os professores designados pelo supervisor dos licenciandos em Física, para acompanhamento em sala de aula e fora dela, semelhante ao estágio supervisionado. Fui apresentado ao professor que ministra Física no horário matutino, momento em que apresentei minhas ideias, entre outras coisas. Infelizmente, houve rejeição ao meu acompanhamento sem explicações. Mais tarde, o supervisor confidencia que o motivo principal era que esse professor é graduado em Matemática, não tendo, portanto, total domínio dos assuntos de Física.

Araújo (2008) explica que esta carência de professores ocorre, dentre outros motivos, devido à baixa procura pelos cursos de licenciatura. A licenciatura em Física, por exemplo, segundo os dados do INEP/MEC (2007, p. 229-310) foi procurada por apenas 0,12% dos quase 5 milhões de candidatos que tentaram os vestibulares de 2005. No mesmo ano, quase 11% tentou para o curso de Direito. Este desinteresse se materializa nas vagas ociosas, que para a Física corresponde a 40% do total de vagas oferecidas no Brasil. Em 2010, os cursos de Licenciatura em Física tiveram 19.505 matrículas, segundo dados do INEP/MEC.

Depois de dois meses, aconteceu um entrosamento e esse mesmo professor disse que só aceitou a disciplina de Física porque foi indicado pela SEDUC (Secretaria do Estado da Qualidade e Educação do Amazonas), para poder cumprir o corpo docente mínimo das áreas do conhecimento na escola. A maioria dos professores que ministram Física são graduados em Engenharia, Matemática, Biologia, Geografia, entre outros, e que as escolas aceitam por falta de opção.

Com base na recusa inicial do professor em permitir minha entrada na sala de aula, tive que planejar uma forma de trabalhar com os estudantes sem atrapalhar as aulas do professor, que depois percebi que se sentia incomodado em planejar aulas a fim de não passar conceitos científicos errados em sala. Essa situação me chamou a atenção, pois seria interessante vivenciar as habilidades do professor em sala de aula. Para Scarinci (2009), uma habilidade se desenvolve como conjunção de vários fatores, tais como o preparo conceitual do professor, sua disponibilidade para ouvir o

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aluno e considerá-lo como colaborador ativo no processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento de várias abordagens e de atividades diferentes que permitam improvisos momentâneos, etc.

Como não foi possível à ida à sala de aula, elaboramos o ciclo de palestras, na qual os bolsistas do PIBID apresentariam temas comentados nas mídias relacionados à Física como: buracos negros, teorias de unificação, aceleradores de partículas, entre outros. O bolsista João (de um total de quatro) foi o primeiro a 1 apresentar a palestra, cujo tema era: 'Por que o céu é azul?'. O publico da palestra foram os alunos do 2° ano do Ensino Médio do Matutino - cuja 'professora' de Física é Estatística. Os alunos gostaram tanto da palestra que resolvemos apresentá-la aos alunos do turno Vespertino, que também elogiaram. Quando perguntados o que eles acharam da palestra, alguns alunos relataram.

' A palestra ela foi legal, por que passou uma coisa que a gente, coisas que aparecem no nosso dia-a-dia a gente não sabia como era feito, como a velocidade da luz e outras coisa, deveria passar mais passa mais palestra'. (Aluna B., 16 anos, 2º ano do Ensino Médio)

' A palestra foi um dos modos mais fácil de compreender, do que estar sendo passado em sala de aula e que também fica de um jeito mais simples, que dar mais entendimento para a gente possa entender, entender o que está sendo passado no conteúdo ' (Aluno E., 18 anos, 3º ano do Ensino Médio).

Essas falas mostram como podemos trabalhar os conteúdos de Física mais atualizados através da prática de seminários e palestras. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o aluno deve estudar Física não somente pelos conhecimentos teóricos aplicados à disciplina como também para reconhecer os fenômenos naturais e avanços tecnológicos e interagir com eles, dando a eles a percepção com relação à aplicação do conhecimento da Física no mundo real em que vivem (BRASIL, 2002).

No horário matutino, eu e João éramos os únicos bolsistas do PIBID de Física. Ele auxiliava a professora formada em Estatística, que ministrava para as turmas de 2° ano, e eu o professor formado em Matemática, que ministrava aulas de Física para o 3° ano. Devo ressaltar que ele foi, infelizmente, obrigado pela pedagoga a aceitar minha ajuda - então esse dia foi o primeiro na qual eu e professor trabalhamos juntos. Entretanto, ele não permitiu minha ida à sala com ele, e me colocou para corrigir relatórios dos alunos que assistiram à palestra de João.

Ao corrigir os relatórios, percebi que eles eram cópias de sítios da internet, aos quais foram atribuídos por mim nota 2 - valor máximo de cinco pontos. No fim da correção, o professor colocou 5 pontos para todos, ignorando minhas correções. Após isso, o meu trabalho se caracterizou em corrigir provas ou fazer atividades na sala dos professores.

A próxima palestra seria minha com a temática 'A Teoria da Relatividade Especial e Geral com Explanação ao Ensino Médio'. Preparei uma apresentação com vídeos e muitas animações para chamar a atenção, e também comprei duas caixas de chocolates para sortear, ou dar aos alunos que respondessem minhas

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perguntas. Conversei com a pedagoga dias antes para confirmar a utilização do auditório, mas houve dois problemas.

O primeiro foi que, aparentemente, a maioria dos professores da escola não planejavam suas aulas, uma vez que na SEDUC não há HTP (hora do trabalho pedagógico) e alguns professores queriam utilizar o auditório para exibição de filme no mesmo horário da palestra. Por mais que tivesse reservado, tive que entrar em acordo com o professor, então ficou decidido que do 1º ao 3º tempo seria a exibição do filme e 4° e 5° seria a palestra. Depois, solicitei os planejamentos dos professores de Física e a pedagoga da escola se recusou a apresentar.

O segundo problema foi que os professores têm a liberdade de adiantar os tempos de aula no caso da falta de um docente naquele horário, ou seja, se um falta no primeiro tempo outro poderá pegar esse tempo para ministrar a sua aula. Infelizmente, nesse dia os professores fizeram isso, e no final quase todos os alunos no 4º tempo foram embora cedo, e poucos assistiram à palestra. Devido a ansiedade dos estudantes em sair da escola, a palestra que tinha 40 minutos de duração se reduziu a 10 minutos. A apresentação não atendeu as expectativas, tive que pedir ajuda ao supervisor para não acontecer o mesmo no período vespertino.

## 2 OS RECOMEÇOS PARA O FUTURO DOCENTE

Durante as observações e a realização de atividades, percebo que o professor busca ao máximo transformar as aulas de Física em Matemática, deixando os alunos cheios de dúvidas sobre os assuntos. Então, fui convidado a participar do projeto que a escola desenvolve aos sábados, o 'Preparatório para o Vestibular', no qual os alunos da própria escola voluntariamente assistem às aulas com enfoque no vestibular. Foi uma tentativa de ajudar os estudantes, a complementar as aulas da semana com o estudo de conceitos científicos de Física.

Algumas semanas depois, fiquei apenas na sala dos professores, então aproveitei a oportunidade para tirar dúvidas sobre a profissão docente, compreendendo os desafios que enfrentarei futuramente, além de verificar como se dá o processo de elaboração de planos de aula, preenchimento de diários, etc. Também escutar a opinião dos professores sobre o(s) vilão(s) da má qualidade do ensino.

Em primeiro lugar, os professores em peso afirmavam que o grande responsável que baixa qualidade do ensino é o Estado, através do sistema educacional adotado pela SEDUC/Amazonas, que aprova em massa os estudantes, praticamente tirando o direito dos professores de reprovar quem eles julgam não ter condições de passar para a série/ano seguinte. Na visão deles, isso ocasiona a falta de motivação e aumento da indisciplina nos estudantes, porque por mais que não estude no final do ano ele será aprovado, e se por acaso for reprovados, a gestão da escola concedem a eles a oportunidade de fazer uma avaliação onde todos são aprovados. As falas dos professores vêm a seguir.

'Bom eu acredito que é o Estado, né, é de responsabilidade do Estado à parte da educação, e o culpado que eu acho é o sistema, por que o estado tem condições. 'muitos dinheiros que eu acredito que é desviado', e, nessas condições de trabalho, tudo desmotiva a qualidade de ensino, professor não tem plano de saúde, péssimo salários, HTP que não tem, deveria ter um tempo para o professor planejar e não tem, a gente tem que dar o jeito, de

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fazer de qualquer jeito ai, e falta bastante material na escola, as vezes os livros não é um bom livro didático para o aluno compreender, e ai o professor tem que pegar vários livros para se planejar, é culpa do Estado, falta de qualificação, professor que é lotado numa disciplina que ele não é nem formado, que é o meu caso sou formado em matemática e dou aula de física, e deixo a desejar em alguns pontos, a culpa é do Estado, essa é a verdade, o professor não é valorizado como deveria ser ' (Professor G, 30 anos)

'Em primeiro lugar o principal vilão da educação, estar indo a defasagem é em si é o sistema educacional e a metodologia utilizada, como exemplo aprovação de aluno que não tem a condição de passar, ou seja, o professor é obrigado a fazer com que o aluno seja promovido devido a lei que diz que não pode reprovar mais aluno, infelizmente essa é uma lei que é bem aberta e explicita quando ela diz que você não pode reprovar,por que no próprio diário já vem dito que você tem que ter no máximo 20% de reprovação, e infelizmente agora surgiu uma nova lei em que o aluno, ele precisa ter apenas um ponto para que ele possa ficar em de recuperação em todas as matérias, e infelizmente, ele apressa de ter apenas esse um ponto, e passou o ano todinho sem fazer nada, ainda vai ser promovido de serie, então o grande vilão, o grande vilão é o sistema educacional falido que nos temos, é a SEDUC no caso da região do amazonas que propõem leis que é contra a educação '. (professor R, 39 anos)

Para Paro (2003), a aprovação automática, apesar de seu valor intrínseco, não está imune a sua utilização com propósitos alheios à promoção da qualidade do ensino. A impressão negativa causada pelas altas estatísticas de reprovação e evasão escolar nos vários sistemas de ensino tem levado governantes impopulares a lançar mão de expedientes nada pedagógicos para provocar a queda dessas estatísticas, de modo a parecer que tais quedas tenham sido resultado de alguma melhoria na eficiência da escola.

É preciso informar que, pelo sistema educacional adotado na SEDUC/Amazonas, as escolas devem obter níveis altos de aprovação em todos os anos, fazendo com que muitos professores fiquem desestimulados no processo de avaliar os estudantes através de notas. Para os professores que reprovam estudantes, eles devem preencher vários formulários e atestados justificando a reprovação daquele indivíduo no final do ano, aumentando a carga de trabalho no encerramento do ano letivo. No caso dos alunos, eles devem perceber o processo de estudo na escola não deve ser caracterizado apenas em adquirir as notas necessárias para adentrar o ano seguinte, mas sim em perceber que a escola deve forma o cidadão consciente dos seus atos e qualificado para o mundo do trabalho.

Por outro lado, a precarização do trabalho docente tem se intensificado nos últimos anos, na qual, além do fato já mencionado de outros profissionais assumirem as aulas de Física, ocorre o aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, o arrocho salarial, a inadequação de planos de cargos e salários, tornando cada vez mais aguda o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público (OLIVEIRA, 2004).

Outro ponto mencionado pelos professores foi à péssima estrutura que se encontra a escola - com carteiras e ar-condicionado quebrados, salas de aulas lotadas - e também os baixos níveis salariais, impossível de sustentar a família, obrigando-lhes a trabalhar três turnos, tirando o tempo de planejar as aulas. Nesse sentido, a conversa que tive com os professores me deixou pessimista, fazendo com que surgissem várias perguntas em minha cabeça: Será que eu estou perdendo

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tempo na escola? Será que tudo que eu estou fazendo vai ser em vão? Sou apenas uma gota nesse oceano de problema?

Sendo mais altruísta, considero que o período que estive na escola foi intenso, cheio de atividades vivenciadas na escola, e o PIBID representou uma oportunidade de ação na formação de professores. Um dos pontos que me chamou a atenção foi à certeza de se referenciar em metodologias pedagógicas críticas, pois tal condição certamente fortalecerá o ensino dos conteúdos disciplinares de Física e ampliará os horizontes da produção de conhecimentos.

## 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante muito tempo, não era prática comum os licenciandos terem a oportunidade do contato direto com o ambiente escolar e, mesmo nesses raros contatos, não é possível ter uma visão tão aprofundada da condição de educador quanto ao que o programa PIBID proporciona. Silva (2012) chega a afirmar que 'o produto que surge da interatividade com o ambiente escolar possibilita aos bolsistas um conhecimento que estaria longe de ser atingido apenas com o estágio supervisionado constante no currículo do curso de graduação em Licenciatura Plena em Física e, consequentemente, traz para nós, educadores, um profissional com uma maior vivência da escola e da sala de aula'.

Por isso, entendemos que esse processo deve ser retroalimentado com as descobertas advindas durante o processo de pesquisa em campo, releitura dos registros físicos (escritos, imagens, sons, lembranças, entre outros), e claro, da elaboração do artigo. A retrospectiva nos faz relembrar fatos relevantes para fomentar o debate sobre a formação inicial de professores. Tantas informações apareceram que infelizmente, tivemos que selecionar as mais relevantes para o nosso trabalho, a fim de não perder o nosso foco de pesquisa.

Também percebemos que nas escolas, muitos dos docentes que ministram aulas de Física, por não serem licenciados na área, ignoram toda uma trajetória necessária para a construção da identidade do professor. Reflexões centradas na pesquisa narrativa podem contribuir para o surgimento de diálogos capazes de levar professores a assumirem uma postura de comprometimento em relação ao seu trabalho pedagógico.

## REFERÊNCIAS

ARAUJO, Renato Santos; VIANNA Deise Miranda. Discussões sobre a remuneração dos professores de física na educação básica. Revista Ciência em Tela. - Volume 1, número 2, 2008.

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CHAVES, Sílvia Nogueira . A CONSTRUÇÃO COLETIVA DE UMA PRÁTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: tensões entre o pensar e o agir. Campinas, SP. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. (Tese de Doutorado), 2000.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais . 8 ed. - São Paulo: Cortez, v.16, 2006.

CONNELLY, F. Michael; CLANDININ, D. Jean. Relatos de Experiência e Investigación Narrativa . In LARROSA, Jorge. Dejame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Editorial Alertes, 1995. p. 11-59

CUNHA, Maria Isabel. Conta-me agora! As narrativas como alternativa pedagógica na pesquisa e no ensino . Revista da Faculdade de Educação, v. 23, n. 1-2, jan/dez., 1997. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010225551997000100010&script=sci\_arttext

ESTEBAN, Maria Paz Sandín. Pesquisa Qualitativa em Educação: Fundamentos e Tradições . Trad. Miguel Cabrera. - Porto Alegre: AMGH, 2010

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização . Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004

PARO, Vitor Henrique. Reprovação Escolar, renúncia à educação . 2 ed. São Paulo: Xamã, 2003.

SCANRINCI, Anne L.; PACCA, Jesuína L. A. O Professor De Física Em Sala De Aula: Um Instrumento Para Caracterizar Sua Atuação . Investigações em Ensino de Ciências - V14(3), pp. 457-477, 2009

SILVA, Laffert Gomes Ferreira da; LOPES, Roberta Lavor Serbim Uchoa; SILVA, Marcelo Ferreira da; JÚNIOR, Walter Trennepohl. Formação de professores de Física: experiência do Pibid-Física da Universidade Federal de Rondônia . RBPG, Brasília, v. 9, n. 16, p. 213 - 227, abril de 2012.

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