CONTRUINDO E ORGANIZANDO UMA OFICINA PEDAGÓGICA PARA ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## CONTRUINDO E ORGANIZANDO UMA OFICINA PEDAGÓGICA PARA ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## *Jefferson da Silva Felix , Suélen dos Santos de Almeida , Tessie Gouvêa da 1 2 Cruz 3 , Francisco Antônio Lopes Laudares 4

- 1 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/DEFIS, jsfelix2000@yahoo.com.br
- 2 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/DEFIS, almeidas\_sa@yahoo.com.br
- 3 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/DEFIS, tessie@ufrrj.br
- 4 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/DEFIS, laudares@ufrrj.br

## Resumo

As limitações envolvendo a prática docente começam desde os primeiros anos da formação dos professores, quando não são oferecidos espaços para a criação de um saber crítico-reflexivo voltado para as práticas educacionais. O ensino nas Universidades se mantém pautado na prática de transmissão de conhecimentos científicos já elaborados, criando um empecilho para a criatividade e inovação na formação dos futuros mestres, já que não são oferecidos os diálogos que devem ser marca registrada da produção de conhecimento. O subprojeto PIBID/FÍSICA da UFRRJ, estando a par desta situação entende que Oficinas pedagógicas podem auxiliar na criação de espaços para a discussão e reflexão de práticas pedagógicas inovadoras. Visando a melhoria da realidade na qual os professores de Ciência, em especial da Física, não estão preparados para os desafios presentes nas salas de aula. O presente trabalho mostra a criação e preparação de uma oficina pedagógica com ênfase na formação do trabalho docente.

Palavras-chave : PIBID/Física/UFRRJ, Oficina pedagógica, Plano de Aula, Formação de Professores.

## Perfil dos participantes esperados

Durante as disciplinas ligadas a Educação, os conceitos pedagógicos são oferecidos de forma incompleta, principalmente por estarem afastados das necessidades específicas do curso. De fato, aprende-se a lidar com as necessidades de alunos em geral, mas pouco se fala sobre as preocupações de um professor ao ensinar Ciências/Física.

Elas [Licenciaturas] constituíram-se segundo a fórmula '3 + 1', em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos.

- [...] modelo da racionalidade técnica. Nesse modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. (PEREIRA, 1999)

A oficina foi desenvolvida para alunos do curso de Licenciatura em Física. Estes alunos serão professores e, portanto, precisam de momentos para interagir com temas ligados a uma prática docente completa.

- [...] a UFRRJ tem o compromisso de formar professores que sejam capacitados para:
- · compreender a escola em toda a sua complexidade;

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- · buscar continuadamente o conhecimento, contextualizando-o no nexo da realidade global-local;
- · propor novas soluções para os problemas de ensino-aprendizagem, observando as especificidades da área do saber e;
- · desenvolver uma atitude colaborativa e solidária nos seus espaços de atuação [...]. (UFRRJ, 2008; sem grifos no original)

## Desenvolvimento da Oficina Pedagógica.

Logo após receber o convite do Diretório Acadêmico do Curso de Licenciatura em Física - (DAFis) para participar da XI Semana Acadêmica da Física na UFRRJ, o grupo PIBID/Física começou a discutir, em suas reuniões, sobre a melhor maneira de se utilizar o tempo disponibilizado pelos organizadores do encontro. Depois de muita discussão, conseguiu-se chegar à ideia de utilizar a experiência de ter trabalhado com a avaliação diagnóstica na escola onde o PIBID/Física atua, podendo assim, desenvolver um momento de interação entre a Física e os conhecimentos relativos à prática docente.

Para que o assunto 'Teste Diagnóstico' não ficasse descontextualizado do cotidiano de um professor, pensou-se numa oficina que abordasse os primeiros momentos de um docente em uma escola: antes de conhecer a turma, o primeiro contato e o planejamento dos futuros encontros (aulas) com os alunos. A fim de desenvolver essa perspectiva, ficou resolvido que, seria feita a explicação do que era avaliação, os tipos de avaliações que existem e suas funções. Durante essa explanação teórica poderia explicar-se o que era um plano de curso, quando ele se faz necessário, sua importância e seus pontos fortes e fracos. Para alcançar esses objetivos, o grupo PIBID/Física desenvolveria uma união de estratégias: avaliação diagnóstica e elaboração dos Planos de Aula.

Após as considerações teóricas, pensou-se em propor atividades, que fossem responsáveis pela interiorização desses conceitos nos participantes. Na primeira atividade, pensada para ser reflexiva, foi resolvido que se apresentaria um episódio da Série Cosmos, criada por Carl Sagan, Ann Druyan e Steven Soter (1980). Depois da apresentação seria feito um questionamento aos alunos com base em duas perguntas:

- I - Quais elementos da Astronomia você acha importante?;
- II - Como as descobertas astronômicas podem ajudar a humanidade?.

Com essa atividade, imaginou-se que ficaria caracterizada a investigação das concepções prévias sobre Astronomia dos participantes, o que permitiria a eles mesmos sentirem-se investigados passando pelo mesmo processo que eles farão os seus futuros alunos passarem.

A segunda atividade seria participativa. O grupo PIBID chegou a conclusão que essa atividade seria importante, visto que os participantes pudessem interagir com resultados reais de um teste diagnóstico aplicado aos alunos da Educação Básica. Essa interação proporcionaria a estes alunos que participassem da oficina conhecerem as dificuldades que terão futuramente nas salas de aula. Para chegar nesse resultado o grupo PIBID pensou em dividir os participantes em grupos e orientá-los que escolhessem um par 'pergunta-resposta' (obtidos de um teste diagnóstico realizado no colégio onde se desenvolve o subprojeto Física). Os

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participantes deveriam escolher apenas um par 'pergunta-resposta' dentre três pares contidos num cartão e trabalhassem as perguntas:

- I - Você esperava por essa resposta?;
- II - O que fazer diante dessa situação? Lembrando que você não pode, de maneira alguma, dizer que o aluno está errado, pois esta resposta faz parte de suas concepções prévias, conquistadas através de sua vivência.
- III - Você acredita que a sua postura iria mudar diante da turma, nas próximas aulas, a partir daquela resposta do aluno? Explique.
- As perguntas apresentadas no cartão seriam as mesmas para todos os grupos, o que mudaria seria as respostas dos alunos. Cada grupo receberia uma resposta diferente para cada uma das três questões abaixo.
- 1 - Você saberia dizer por que nós temos o dia claro e a noite escura?
- 2 - A terra gira em torno do sol, ou o sol gira em torno da terra? Como você sabe disso?
- 3 - Quais são as estações do ano. Explique por que quando é verão aqui no Brasil, está nevando nos Estados Unidos.

Foi pensado, que nessa segunda atividade os participantes apresentariam oralmente as suas impressões, para que o diálogo entre o grupo e os organizadores da Oficina permitisse um momento bastante enriquecedor para todos.

## Conteúdos a serem trabalhados durante o desenvolvimento da Oficina

Foi preparado um Plano de Aula para definir a ordem e a forma como serão trabalhados os conteúdos.

## 1° Conteúdo - Teste Diagnóstico

Para falar sobre o teste diagnóstico, optou-se por utilizar o texto fornecido pelo Dicionário Interativo da Educação Brasileira (2002) e o artigo de Regina Célia Silva Costa (2009), onde definem, respectivamente, que:

'Com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à matriz do erro ou do acerto , interpretando a produção do aluno. (...) o professor precisa localizar, num determinado momento, em que etapa do processo de construção do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida, identificar as intervenções pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso.' (MENEZES e SANTOS, 2002).

- 'A avaliação diagnóstica é o processo pelo qual se dá o reconhecimento da realidade, o que é condição para o planejamento: que permitirá que sejam determinados os objetivos, selecionados os conteúdos e/ou conceitos e os procedimentos metodológicos a serem utilizados.' (COSTA, 2009).

Poderia, dessa forma, mostrar, aos alunos que fariam a oficina, que o teste diagnóstico constitui uma ferramenta importante para coleta de informações sobre concepções alternativas dos alunos, nível de intimidade com o conhecimento que lhes foi apresentado pela escola, além de outros dados. A partir daí o professor dentro de uma sala de aula estaria ciente da realidade da turma com a qual irá trabalhar e desta forma firmará objetivos para apresentar e desenvolver novos conceitos, partindo daqueles que já estão presentes e foram identificados.

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Para auxiliar a compreensão do teste diagnóstico achou-se importante abordar o tema das avaliações aplicadas durante o ano letivo. Dessa forma, mostrarse-ia que, geralmente, ao final de cada bimestre, o professor precisará avaliar os alunos utilizando a avaliação somativa, que se preocupa em exigir dos alunos que expressem a compreensão prática, principalmente em relação a aplicações no seu cotidiano, daquilo que foi ensinado. Antes desse momento, o professor pode aplicar avaliações formativas, que visam identificar o quanto é significativa a compreensão dos alunos em cada etapa do processo pedagógico de apresentação do conteúdo. Quando perceber que o resultado é bom, ou seja, os alunos estão realmente evoluindo na criação de conceitos baseados na Ciência, que lhes foi apresentada na escola, o professor poderá continuar as mesmas bases do plano de aula desenvolvido até o momento. Caso contrário, poderá reformular um ou mais itens presentes nesses planos (GIOPPO, SILVA & BARRA, 2006).

Propôs-se ensinar os tipos de testes diagnósticos (Entrevista e Questionário), e como montar um questionário diagnóstico.

## 2° Conteúdo: Plano de Curso e Plano de Aula

Pode-se perceber em muitos documentos a LDB (1996) e os PCN (2000), a ideia de contextualização dos conhecimentos em vários âmbitos, por exemplo, cultural e social. Os Planos de curso e de aula servem para promover esta ideia e o PIBID/Física-2011 percebeu que, em geral, o professor funde o plano de curso e o plano de aula. Portanto, seria importante salientarmos aos alunos de licenciatura que fizessem a oficina e que o plano de curso seja entregue como exigido pela direção da escola, mas sejam feitos planos de aula separados. Seria trabalhada a conscientização do cursista sobre o fato do professor, antes do início do ano letivo, preparar o plano de curso e o entregar a direção da escola onde leciona. Seu plano de curso deve respeitar os currículos mínimos recomendados, e caso seja do interesse do docente pode-se acrescentar conteúdos.

Foi pensado, pelo grupo, que os licenciandos poderiam refutar esse incentivo com o argumento de que o professor pode não ter ideia de como serão os alunos da turma ficando, assim, em aberto algumas questões tais como:

- · Como saber se o curso planejado será suficiente para alcançar a cada um de seus discentes durante o ano letivo?
- · Como ter certeza de que os assuntos terão sentido real para os alunos, ou seja, estarão contextualizados?

Pensou-se em discutir o assunto no âmbito das informações que poderiam ser obtidas. Por exemplo, muitas informações estão disponíveis em diários da turma de anos anteriores ou em outras fontes documentais da escola. De fato, é obrigatória a entrega desse plano antes do início das aulas, ou seja, ele estará pronto e entregue a escola antes de sabermos quem são os alunos, exceto se já tivermos trabalhado com a turma anteriormente.

Dentro desse contexto, a proposta desse trabalho é promover a inserção da avaliação diagnóstica, mas sem intervir nas estruturas educacionais existentes, até para haver de fato a possibilidade de se implantar estratégias mais eficientes no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Propomos, então, que com os resultados obtidos através do teste diagnóstico o professor possa fazer planos de aula para cada turma e assim apresentar as soluções suficientes para suprir as

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necessidades de cada uma delas e de cada aluno. O Plano de curso será seguido, mas os planos de aula poderão ser muito mais significativos no processo de tornar os conteúdos relevantes na vida do aluno.

Iremos orientar os alunos, que cursarem a oficina, que poderá constar nos planos de aula assuntos novos que não estarão relacionados às concepções prévias identificadas. Apresentaremos sugestões de se trabalhar com esquemas didáticos que possibilitem aos alunos testarem suas concepções e compararem os resultados obtidos com as explicações mais abrangentes oferecidas na escola. Deixaremos claro que, dessa forma, o professor poderá orientá-los numa jornada onde, ao final, espera-se que eles tenham-se aproximado gradativamente dos conhecimentos científicos escolares. Os licenciandos terão a oportunidade de reconhecer que seguindo as orientações ministradas na oficina, ele enquanto docente, poderá aproveitar os pontos conceituais dos alunos que estão num nível mais organizado, ainda que não seja o correto. Desta forma essas ideias melhores arquitetadas, atuarão como 'catalisadores' do processo de ensino-aprendizagem.

## Material de apoio

Foram desenvolvidos dois materiais de apoio para fazer a oficina se tornar mais interessante e eficaz: uma apostila e uma apresentação de slides, incluindo a exibição de um trecho de filme.

## Apostila Didática

Ficou decidido que os participantes receberiam uma apostila que continha os assuntos que seriam abordados na Oficina. Preocupou-se com o fato deles poderem acompanhar toda a Oficina e quando fossem para casa, pudessem consultar um material que contivesse integralmente os assuntos discutidos, principalmente para revisarem e tornarem-se confiantes na hora de aplicá-los.

Figura 01: Capa da apostila desenvolvida para a oficina.

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## Apresentação de Slides e Exibição de Filme

Os recursos visuais (notebook e projetor) serão utilizados para trazer esclarecimento aos participantes. Utilizaremos de figuras e frases destacadamente importantes para chamar a atenção de cada licenciando presente, bem como, para

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encaminhar de forma elaborada a apresentação da proposta desta oficina. Além disso, o equipamento será utilizado para exibir o filme para a primeira atividade.

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Figura 02: Apresentação de slides. (a) capa; (b) primeira página.

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## Considerações Finais

A partir de toda a discussão feita pelo grupo do PIBID/Física para incentivar boas práticas docentes e melhores fundamentações e investigações no âmbito do Ensino de Física, só podemos esperar que os alunos, independente do nível que estejam no curso, possam aproveitar o assunto, já que o estamos elaborando a ponto de deixá-lo o mais agradável.

A apostila, que será entregue no dia da oficina, contém tudo para que, em caso de dúvidas sobre qualquer assunto discutido e trabalhado, eles possam consultá-la e orientarem-se rumo a uma atitude consciente e funcional para solução de seus problemas no escopo do nosso trabalho. Em algumas experiências, percebeu-se que foram poucos os recursos fornecidos aos participantes e nós, do PIBID/Física não desejamos repetir essa situação, que, na nossa opinião, é uma falha desrespeitosa.

Momentos de interação licenciando-escola devem ser estimulados e o PIBID/Física, baseado em documentos importantes que orientam e/ou definem a Educação, pretende tornar esses momentos mais frequentes na Universidade. O PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - foi criado para promover esse estreitamento de laços entre o professor em formação e o professor em exercício. Não havendo limitação de promover essa mudança apenas nos alunos bolsistas, mas é verdadeiro o interesse em tornar toda a comunidade UFRRJ em público para todos os benefícios concedidos pelo programa PIBID/UFRRJ.

## Referências

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , Lei 9394/96 de 20/12/1996. Disponível em: http://goo.gl/AFpbu, acesso em: 01-08-2012.

\_\_\_\_, Constituição Federal de 1988 . Disponível em: http://goo.gl/mG6a0, acesso em 01-08-2012.

\_\_\_\_, Ministério da Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, 2000 . Disponível em: http://goo.gl/avwgA, acesso em: 01-08-2012.

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COSTA, R. C. S., A Avaliação Diagnóstica no Processo Educativo . MPMG JURÍDICO, Minas Gerais, ano IV. n. 17. pp. 72-4, 2009. Disponível em: http://goo.gl/N0mh8. Acesso em: 25-03-2012.

GIOPPO, C.; SILVA, R. V.; BARRA, V. M. M., A Avaliação em Ciências Naturais no Ensino Fundamental . Cutitiba: Ed. UFPR. 156 p., 2006. Disponível em: 25-032012. Disponível em: http://goo.gl/vtJSy. Acesso em: 25-03-2012.

MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H., " Avaliação Diagnóstica " (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: http://goo.gl/pykGF. Acesso em: 01-04-2012.

PEREIRA, J. E. D., As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente . Educação e Sociedade, ano XX, nº 68. pp. 109-125, 1999.

SÉRIE COSMOS - Uma Viagem Pessoal: episódio 4 - Céu e Inferno, Direção, roteiro e produção: Carl Sagan, Ann Druyan e Steven Soter. EUA: 1980. Disponível em: http://goo.gl/E2S3p. Acesso em: 01-04-2012.

UFRRJ, Programa Institucional de Formação de Professores para Educação Básica da UFRRJ , In: Deliberação nº 138, 11 de dezembro de 2008. Disponível em: http://goo.gl/8qFQ4. Acesso em: 03-08-2012.

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