ATIVIDADES DE ELABORAÇÃO CONCEITUAL POR ESTUDANTES NA SALA DE AULA DE FÍSICA NA EJA

## ATIVIDADES DE ELABORAÇÃO CONCEITUAL Í POR ESTUDANTES Ç NA SALA DE AULA DE FÍSICA NA EJA

## STUDENTS' CONCEPTUAL ACTIVITIES IN ADULT EDUCATION PHYSICS CLASSROOM

## Erico Tadeu Fraga Freitas 1 , Orlando Aguiar Jr. 2

1 FUNEC; UFMG / Programa de Pós-Graduação em Educaçã o / FaE; , freitas.erico@gmail.com

2 UFMG / Faculdade de Educação , orlando@fae.ufmg.br

## Resumo

Neste trabalho analisa -se a atividade de elaboração conceitual por jovens e adultos no contexto da sala de aula de Física, na aprendizagem da primeira lei de Newton. O material empírico analisado consiste nas produções escritas dos alunos, nas quais argumentam sobre a possibilidade de movimento da Terra valendo-se dos conceitos de inércia e movimento relativo . A análise, inspirada na Filosofia da Linguagem de Bakhtin, se volta para os conteúdos e modos de dizer dos estudantes, buscando neles examinar os diálogos entre suas próprias palavras e as "palavras alheias" da ciência es colar . Indicamos cuidados metodológicos na seleção e análise dos textos dos estudantes , para a qual foram usados alguns dos modos de relação entre a palavra alheia e o sujeito falante: "o assentimento" e "os entrelaçamentos", a partir da noção de "discurso o citado" e "construção híbrida". Os resultados obtidos indicam uma maior relação de assentimento dos estudantes ao discurso da ciência escolar. r.

Palavras -chave: Formação de conceitos; apropriação; análise do discurso; Bakhtin; EJA. A.

## Abstract

In this paper we shall analyze a conceptual activity elaborated by adults in a physics classroom context, related to Newton First Law of Movement. Data comes from writing activities carried by the students, in which they argue about the possibility of Earth movement by using the concepts of inertia and relative movement. The analysis, founded in Bakhtin's Philosophy of Language, is focused on the contents and compositional structure of the students utterances, in order to examine the dialogs between their own words and ththe " alien words" of school science. We show some methodological procedures related to the selection and analysis of such texts. For the analysis we use some kind of relationships between alien words and the subject: 'agreement' and 'interlacing', drawn on the notions of 'quoted discourse' and 'hybrid construction'. The results indicatetes a larger 'agrrement' position of o of a adult students in relation to the school s science discourse.

Keywords: Conceptual development; appropriation; d discourse analysis; Bakhtin; adult education.

## Introdução

O problema das relações que os estudantes estabelecem com o conhecimento científico escolar vevem sendo examinado, no campo da educação em ciências, a partir de diferentes abordagens teórico-metodológicas. . Parece-nos promissora e esclarecedora ra a perspectiva de análise do discurso (oral e/ou escrito) dos estudantes em situação escolar inspirada na filosofia da linguagem de M. Bakhtin .

Ao examinarmos as atividades discursivas dos estudantes na sala de aula, os modos de falar dos estudantes estão relacionados os às "palavras alheias" (BAKHTIN, 1953/1997). Em seus enunciados ecoam os enunciados do professor e a "voz" da ciência escolar. Esses ecos podem revelar alguns modos de e relação entre suas próprias palavras e as "palavras alheias": o assentimento, os entrelaçamentos e os q questionamentos (FONTANA, 1996).

Os modos de relação que os estudantes estabelecem c com o discurso alheio (op. cit.), se dão numa relação de alternância entre um discurso que cumpre uma função unívoca - - cujos códigos do transmissor e do receptor coincidem quase completamente -, e um discurso que cumpre uma função dialógica - - que procura gerar novos significados .

Há uma tensão entre esses dois discursos, que é identificada nas abordagens comunicativas dos professores de ciências em sala de aula (SCOTT, MORTIMER e AGUIAR, 2006). Do nosso ponto de vista , essa tensão pode ser também identificada nas produções, intervenções e intenções dos estudantes em sala de aula. De um lado, os estudantes buscam um compartilhamento de significados com o professor e a visão canônica da ciência. Esse compartilhamento da "voz" da ciência escolar com a mediação do professor possibilita aos alunos apropriarem-se dos modos de dizer da ciência, que eles ainda não dominam de forma autônoma. De outro lado , os estudantes c constroem relações entre a visão da ciência escolar e outros modos de falar e pensar o mundo, fundados na experiência cotidiana. Essas marcas pessoais nos enunciados dos alunos, através de contrapalavras re-significando o dizer alheio revela seu esforço de se apropriarem e internalizarem o discurso da ciência escolar.

Essa tensão no discurso dos estudantes pode revelar aspectos importantes em seus processos de conceituação . Revelam, ainda, as tensões existentes entre, de um lado, as as diferentes tradições culturais nas quais os estudantes da EJA estão inseridos e, de outro, a cultura escolar. Parece-e-nos, portanto, promissor estudar as relações que os estudantes estabelecem com o conhecimento científico escolar nas atividades que realizam em sala de aula.

## 1. Objetivos

Neste trabalho analisamos a produção escrita de estudantes de ensino médio, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), forjadas no contexto de estudo sobre inércia e relatividade dos movimentos, a partir de uma problematização histórica das possibilidades de movimento da Terra. Nosso objetivo é investigar os modos de relação que os estudantes estabelecem com o conhecimento científico escolar, através da análise do discurso desses educandos em suas produções escritas. Para tanto, direcionaremos nosso olhar para os modos

de dizer dos estudantes, buscando neles examinar os diálogos entre/com as "palavras alheias" e suas próprias palavras (FONTANA, 1996).

## 2. Categorias de análise

Nesta seção descreveremos as categorias de análise para examinar r cada uma das produções escritas dos estudantes, que constitui a base de dados deste trabalho. Procuramos caracterizar as estratégias enunciativas utilizadas pelos estudantes na produção de seus textos e babaseamo-nos em Fontana (1996) para direcionar nosso o olhar e análise para a diversidade dos modos de dizer dos alunos, buscando neles examinar as relações entre/com as "palavras alheias", ", através de alguns modos de relação entre a palavra alheia e o sujeito falante: o assentimento , os e entrelaçamentos e os questionamentos .

O assentimento (FONTANA, 1996), como modo de relação entre os modos de falar do aluno e a palavra alheia, é marcado nos enunciados dos alunos pela utilização do discurso do professor na sua integridade. Em algumas enunciações dos estudantes, veremos que estes utilizam em seus próprios enunciados exemplos didáticos que compõem o discurso do professor r e do texto didático, sem entonações próprias nem marcas de individualização.

Os entrelaçamentos são marcados por um rompimento da homogeneidade entre seus modos de dizer e a voz alheia . Outra voz aparece incorporada ao enunciado do estudante; uma contra-palavra re-s-significando o dizer do professor. Nesse caso, o discurso do outro não é citado na sua integridade, como uma estrutura compacta e fechada. A voz do outro (do professor e da ciência escolar) aparece e diluída no discurso dos estudantes e estes a re-significam em nível individual, para produzir suas asserções .

Os questionamentos s caracterizam-s-se por uma problematização do discurso alheio. Essa problematização do dizer do outro (ainda que não conscientemente), aprofunda o espaço de discussão entre os dizeres alheios e as palavras interiores.

## 3. Metodologia

Para analisar o discurso dos estudantes, é preciso antes considerar o contexto educacional em que estão inseridos os sujeitos da pesquisa, a proposta de ensino e situações de produção que desencadearam a produção escrita dos estudantes.

A seleção da produção escrita dos estudantes decorre do nosso interesse de pesquisa. Buscamos textos produzidos que indicassem um maior envolvimento dos estudantes com a tarefa proposta e, uma vez selecionada a situação - - proposição de texto argumentativo sobre a possibilidade de movimento da Terra -, definir critérios para seleção de um número reduzido de textos que fosse representativo do conjunto de textos produzidos pela turma.

## 3 . 1 . O contexto e educacional da pesquisa

## 3.1.1 . Os jovens-adultos da pesquisa

A base de dados desta pesquisa foi organizada a partir das produções escritas de alguns alunos de EJA (ensino médio), em uma avaliação ao final de uma

seqüência de ensino sobre primeira lei de Newton. O contexto dessa pesquisa é uma sala de aula de Física de uma escola da Fundação de Ensino de Contagem (FUNEC), em Contagem/MG. Essa seqüência foi desenvolvida numa turma de 41 alunos, com idades variando entre 25 e 75 anos, em março de 2007.

Cada um desses jovens-adultos traz consigo um conjunto de experiências, vivências sociais e projetos de vida muito distintos , e dentro da diversidade e presente no grupo de alunos deste trabalho, é possível identificar algumas características que conferem a eles certa homogeneidade. Segundo Oliveira (2(2004), todos eles chegam à sala de aula na condição "não-crianças", excluídos do processo de escolarização ão no tempo "normal" e membros de determinados grupos culturais.

Um ponto a ser considerado é que os processos de construção de conhecimento e aprendizagem dos adultos são muito menos explorados em trabalhos interessados na questão da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo do que aqueles referentes às crianças e adolescentes. Entretanto, é importante considerar a vida adulta como etapa substantiva do desenvolvimento. Segundo Oliveira (op. cit.), no que diz respeito ao funcionamento intelectual do adulto, as pessoas mantêm um bom nível de competência cognitiva até uma idade avançada. Os adultos trazem consigo uma história mais longa de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo, sobre si mesmos, e isso faz com que eles tragam diferentes habilidades e dificuldades (em relação à criança e ao adolescente) e, provavelmente maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.

## 3 . 1 . 2 . O professor-r-p-pesquisador

Este trabalho é resultado de um processo de ação-reflexão-ação . O primeiro autor deste trabalho é protagonista das situações de ensino descritas neste artigo . Reconhecemos os desafios que tal tarefa nos coloca . Entretanto, nos detemos apenas nas produções escritas dos alunos como base de dados desta pesquisa, e focamos nossa análise nesse material.

As aulas que descrevemos a seguir não foram gravadas , tampouco foram feitos registros escritos sobre as aulas. A A seqüência de ensino é descrita a partir dos relatos do professor r das situações de ensino em sala de aula.

## 3 . 2 . O contexto escolar e a seqüência de ensino

Nas escolas da FUNEC a EJA (ensino médio) tem uma estrutura modular. São três módulos e cada um é composto por três disciplinas, em média. No Módulo 1 III 1 os estudantes são matriculados em em Física, Química e Língua Inglesa; e as disciplinas não se repetem por módulo. Ao final de três semestres consecutivos, o aluno termina o Ensino Médio nessa modalidade da educação básica.

As aulas de Física acontecem duas vezes por semana; em cada dia de aula todos os cinco horários (de 45 minutos cada) são dedicados apenas ao estudo de uma disciplina. Portanto, são dez aulas semanais de Física.

A seguir descrevemos a seqüência de ensino sobre a Lei da Inércia, que foi desenvolvida num total de três encontros.

## 3 . 2.1. O primeiro encontro

A seqüência de ensino se inicia na segunda metade do primeiro encontro. O professor inicia dirigindo uma questão à turma. Ele pergunta se é a Terra que gira em torno do Sol, ou se é o Sol que gira ao redor da Terra. Vários estudantes respondem ao mesmo tempo, dizendo que a Terra é que gira em torno do Sol. Em seguida o professor afirma que ninguém sente a Terra se mover, e todos os dias o que se vê é o Sol nascer de um lado do céu e se pôr do outro lado. Então, o professor trtraz para a cena da sala de aula alguns elementos procurando problematizar essa questão.

- O professor conduz uma exposição e conta uma breve história sobre a Revolução Copernicana. Comenta sobre a visão de universo na Grécia Antiga; que durante muitos anos acreditou -se que o Sol e os outros planetas é que giravam ao redor da Terra, estando ela absolutamente parada no centro do Universo. Resumidamente, o professor explica que entre os séculos XV e XVI, o astrônomo Nicolau Copérnico sugeriu que o Sol era o centro do universo e que a Terra girava ao seu redor, pensamento que contradizia a crença na época; e disse e aos alunos que Galileu, anos depois, viria defender a teoria de Copérnico.

O professor propõe à turma que admitam que o Sol gira ao redor da Terra, e enuncia para seus alunos quais eram os questionamentos que os opositores de Galileu lhe faziam, em decorrência de tal hipótese. Nesse contexto, desenvolve problematizações sobre a queda dos objetos e sua trajetória em uma Terra em movimento. Ao serem informados das velocidades do movimento de translação e rotação de um ponto na superfície do equador terrestre, os estudantes se mostram ansiosos em saber por que não percebemos esse movimento. Alguns alunos sugerem ser devido à gravidade. O professor não comenta essa e outras respostas, mas diz que juntos iriam responder essas questões ao longo das aulas seguintes, e que pensar nessas questões seria importante para admitir a possibilidade de movimento da Terra.

## 3 . 2.2. O segundo encontro

No segundo encontro o prorofessor inicia a aula trazendo novamente as questões apresentadas na aula anterior; e apresenta uma atividade sobre a primeira Lei de Newton. Essa atividade consiste de um texto extraído das Leituras de Física, do GREF (1998, p.59), acompanhado de algumas questões e exercícios (op. cit. , p.60) .

A sala de aula é dividida em pequenos grupos e uma cópia da atividade é entregue para cada aluno. Realiza-s-se uma leitura conjunta do texto didático e em seguida o professor pede aos grupos que respondam as questões e e exercícios propostos. Alguns alunos se oferecem para realizar a leitura em voz alta para toda a turma, enquanto os demais acompanham. O professor interrompe a leitura em alguns momentos, ora para esclarecer aos alunos alguns aspectos que considera importantes para compreensão do conteúdo, ora fazendo perguntas aos alunos para verificar sua compreensão do texto.

À medida que a leitura é realizada, o professor dá ênfase para os exemplos descritos no texto. Os contextos de movimentos no interior de uma cabine fechada de um avião em movimento são explorados em detalhe com os estudantes. Esse exemplo é estendido para outras situações mais próximas da realidade dos alunos, como o movimento de um carro, ou do metrô. Tais contextos são, então, utilizados por analogia ao do movimento de pessoas e objetos na superfície da Terra.

A turma continua a leitura conjunta do texto, e no quinto parágrafo o professor chama a atenção dos estudantes para a importância de se escolher um referencial a partir do qual possa ser analisado o movimento de certo objeto.

Após a leitura do texto, o professor pede aos grupos que respondam as questões propostas nessa atividade. Durante o desenvolvimento da atividade, o professor atende aos grupos em suas dúvidas sobre as questões.

A atividade de leitura conjunta e as interrupções realizadas pelo professor para esclarecer aspectos relevantes dos conceitos expostos no texto parece ser fundamental, pois abre um espaço para os alunos trazerem algo de seu conhecimento para o contexto da sala de aula, socializando suas experiências e as interpretações que atribuem às idéias científicas veiculadas pelo texto. Em outros momentos as intervenções do professor buscam aproximar o horizonte conceitual dos alunos e o horizonte conceitual do texto didático, conferindo maior legibilidade ao texto.

Nas trocas que se estabelecem em sala de aula o professor procura interagir com os alunos, ora de forma dialógica, abrindo o discurso para as contribuições e pontos de vista dos estudantes, ora realizando um discurso de autoridade, centrado nas idéias chave da ciência escolar. Essas intervenções ocorrem tanto em momentos de exposição dos conteúdos como em outros momentos em que os alunos trabalham em pequenos grupos, ao responderem as questões e exercícios propostos.

## 3 . 2.3. O terceiro ro encontro

No terceiro encontro o professor tenta resgatar os conceitos estudados na aula anterior, numa revisão sobre a Lei da Inércia e suas implicações no tratamento do problema do movimento da Terra. Pretendendo fechar essa seqüência de ensino, o professor propõe uma atividade avaliativa 1 , para ser realizada em pequenos grupos. A sala de aula é organizada em grupos de cinco alunos, em média; os alunos iniciam a atividade que envolve ve extrapolação e aplicação dos conceitos de inércia e re latividade de movimentos em outros contextos.

Na segunda parte da atividade, o o professor realiza uma leitura do texto "Preconceito muito pra frente", do Millôr Fernandes2 s2 . Nesse texto, o cronista expõe sua opinião argumentando que a Terra está absolutamente parada, pois sobre ela caminhamos sem sentimos o menor movimento. Millôr critica as pessoas que aceitam, sem pensar, as teorias dos cientistas, de cujas 'provas' a maioria delas não conhece e nem sabem dizer quais são.

Os alunos são convidados a escrever uma carta em resposta ao Millôr Fernandes, tentando convencê-lo de que é possível pensar que a Terra se move. Os grupos começam, então, a realizar a atividade proposta, e o professor passa pelos grupos discutindo com os alunos os conceitos de inércia, sistema de referência e movimento relativo, procurando fornecer ajuda e suporte na realização dessa nova tarefa. Além disso, o professor incentiva os alunos a articular os conceitos aprendidos utilizando-os como argumentos para defender posições.

## 4 . Base de d dados: as produções escritas dos alunos

Após a seqüência de ensino, numa aula seguinte, o professor aplica uma avaliação individual, que contém uma questão semelhante à atividade da produção das cartas, pelos grupos, descrita na anteriormente. Nessa questão deveriam produzir um pequeno texto argumentando a favor da hipótese de Galileu de que a 3 Terra se move. A A seguir, estão reproduzidos quatro textos 3 3 elaborados pelos alunos, durante a realização da avaliação.

Estas redações constituem a base de dados deste trabalho, e é neste material que detemos a análise sobre os modos de dizer dos estudantes e como se relacionam com a palavra alheia, ou seja, o discurso científico escolar e os modos de falar do professor.

Os alunos são identificados apenas pelo sobrenome, e seus textos foram reproduzidos integralmente sem qualquer correção ortográfica e gramatical. Os grifos que aparecem nestes textos foram feitos pelos próprios e estudantes .

## Texto 1 --- Aluno: Abreu

O fato de não sentirmos o movimento da Terra não significa que a Terra se encontre parada. Se estivermos a bordo de uma aeronave em vôo, se não houvesse a turbulência do vôo qualquer que estivesse em seu interior pensaria que não estaria em movimento. pelo exemplo acima podemos entender que o "sentir" não pode por se so determinar se estamos ou não em movimento A Terra se move com velocidade constante, nesse movimento não existe o atrito e segunda a lei da inercia todo corpo em movimento tende a continuar e todo corpo em repouso tende a permanecer em repouso. E relelacão ao movimento da Terra devemos entende -lo não pelo movimento normal, mas pelo movimento relativo, pois se analisarmos pelo normal podemos incorrer em erro. Em conclusão entendemos que a hipótese de galileu atende a todo esbaldo da ciência física. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

## Texto 2 -- Aluna: Vieira

Depois de estudarmos as idéias de Galileu, eu concordo com ele e também acho que a terra se move. dependendo do ponto referencial! do ponto em que estamos vendo, se estivermos por cima da terra não vavamos sentir os seus movimentos, ao passo que se ficarmos fora dela, saberemos que ela se movimenta, é como se estivéssemos dentro de um carro, se olharmos para quem está sentado do nosso 1 2 3 4 5 6

lado, vamos ver a pessoa parada, se estivermos do lado de fora e este carro estiver numa velocidade constante, vamos ver que o carro está em movimento, é o movimento relativo isto é depende do ponto de vista de quem está vendo, apesar da lei da inercia que diz que todo objeto que está em repouso tende a permanecer em repouso e todo objeto que está em movimento tende a permanecer em movimento, a não ser que exista uma forca maior que o atraia eu acho que é isso que acontece com a terra, ela tem uma forca que a coloca em movimento. 7 8 9 10 11 12 13 14 15

## Texto 3 --- Aluna: T. Oliveira

Até então acreditava -se que a terra não movia-se, mas ao contrario que se falava ela se movimenta, não percebemos por ela ter uma velocidade constante é como estivessemos no carro em movimento, nós não ia sentir seu movimento, isto iria depender do ponto de vista em que se está, fora do carro veriamos que o carro é que está em movimento, dentro dele estariamos em movimento, mas se o carro parasse de repente ia nos jogar para frente, isto depende, O movimento relativo depende do ponto de vista, Isto tudo é que a lei da Inércia, a, pode ter movimento mas não setimos, caso tenha alguma trepidação algo que possa tirar a terá do seu eixo nós sentiriamos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

## Texto 4 -- Aluno: Alberto

Argumentando a favor de Galileu, nos podemos os dizer que quando estamos parado em algum lugar ou dentro de um lugar fechado, temos a impressão de estarmos parado em relação aquele lugar, mas quando estamos em um carro ou ônibos vemos que as coisas as paisagens estão passando por-nós então podemos dizer que em relação ao ambiente fora do ônibos podemos dizer que estamos em movimento, Então podemos dizer que em relação estamos em movimento ou parado depende do ponto de referência. E quanto a terra podemos dizer que está em velocidade constante 1 2 3 4 5 6 7 8 9

## 5. As estratégias enunciativas d dos estudantes e e seqüências textuais

Em cada enunciado permeiam outras vozes e es tas se apresentam enquanto ecos e/e/ou ressonância com os modos de dizer do sujeito falante. Bakhtin (1953/1997) afirma que todo enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva, e a alternância entre os sujeitos do discurso determinam os limites desses enunciados.

Os enunciados são fortemente marcados pelas condições institucionais e sociais de sua produção, o que implica o uso de gêneros de discurso socialmente estabelecidos. No caso que analisamos, os alunos procuram ajustar seus conteúdos temáticos e modos de dizer às circunstâncias de enunciação e em acordo com o gênero do discurso da ciência escolar.

Segundo Bakhtin (ibidem) cada enunciado é uma resposta a outro enunciado que o antecede, e essa atividade responsiva pode adquirir diferentes expressões. A expressão de um enunciado não é determinada apenas pelo objeto do discurso, mas também pelos enunciados do outro sobre o mesmo t tema/objeto.

No Texto 1, o estudante Abreu inicia com uma reprodução fiel do discurso do professor e do livro didático (1º parágrafo) para, em seguida (2º e 3º parágrafos) introduzir vários outros elementos em diálogo com estes, de modo a re-significar tal discurso em sua perspectiva. Assim, o assentimento vai dando lugar aos entrelaçamentos. O texto apresenta uma estrutura argumentativa (BRONCKART, 1999), conduzindo de premissas à conclusão.

A frase de abertura do texto (linhas 1 e 2) constitui uma premissa, uma vez que propõe uma constatação de partida, assentindo à voz da ciência escolar. Em seguida (linhas 2 a 4) há uma apresentação de uma explicação por analogia que parece orientar r para uma conclusão provável l acerca da premissa inicial; aqui ecoa a voz do professor e do texto didático no enunciado do estudante, por meio da evocação de um exemplo didático veiculado o pelo texto e reiterado pelo professor nas aulas. Na frase que finaliza o primeiro parágrafo (linhas 5 e 6) Abreu procura reitera a a premissa ininicial. Nesse primeiro parágrafo predomina uma relação de assentimento do estudante em relação às às palavras alheias, ou seja, ao discurso da ciência escolar.

Ao contrário disso, no segundo parágrafo, Abreu traz em seu texto suas próprias entonações e observrvamos um entrelaçamento entre a voz do estudante (seu horizonte cultural) e aquela da ciência escolar. Nesse trecho , Abreu constrói um argumento (TOULMIN, 2001) e inicia apresentando o uma conclusão (linha 7), ), uma alegação que reproduz a voz alheia, e cujos méritos o estudante procurará estabelecer. A partir do final da linha 7 7 até a linha 10 , uma contra -palavra resignificando o dizer do professor marca a utilização da operação de análise do estudante a partir de outro critério: a exclusão de uma determinada situação (a inexistência do atrito) funciona com um dado ao qual o estudante recorre como fundamento para sua conclusão. Em seguida, ele apresenta uma garantia citando a lei da inércia, tentando explicitar uma relação entre o dado e a conclusão .

Notamos entre as linhas 11 e 13, uma concepção espontânea do movimento absoluto. O "movimento normal" constitui -se numa essência do movimento do objeto (a Terra) (VILLANI e PACCA, 1985). Para Abreu parece haver observadores privilegiados que têm condições de analisar, de forma coerente, o movimento próprio ou verdadeiro (o(op. cit.). Nesse trecho, Abreu re-s-significa o conhecimento científico escolar à luz do conhecimento cotidiano através da idéia de movimento absoluto. O estudante utiliza os verbos na primeira pessoa a do plural (o plural majestático). Isso fica evidente, também, na conclusão a apresentada (linhas 14 e 15).

No Texto 2 , Vieira expressa seu enunciado através de uma seqüência narrativa (BRONCKART, 1999) . Seu texto é implicado e isso se mostra através do uso do pronome pessoal "eu".

Na primeira frase (linhas 1 e 2) a estudante apresenta uma situação inicial de orientação. Ela apresenta um estado inicial de coisas se posicionando (pessoalmente) em relação ao problema de se pensar na possibilidade de movimento da Terra. O desenrolar de sua narrativa irá introduzir nesse estado uma perturbação (entre as linhas 2 e 5) que cria uma certa tensão sobre o sentir ou não sentir o movimento da Terra, a depender do referencial . Aqui há uma experiência de pensamento, o que e evidencia uma operação, pela estudante, no mundo dos modelos.

Ao final da linha 5, até a linha 10, Vieira apresenta uma resolução o à tensão criada no enunciado anterior, introduzindo acontecimentos desencadeados pela

perturbação. A A estudante apresenta um exexemplo didático; e há predominância de seu assentimento em relação ao discurso da ciência escolar.

A partir da linha 10, os modos de falar de Vieira revelam um entrelaçamento com o discurso do texto didático (GREF, 1998, p.59). Entre as linhas 10 e 12 , a estudante apresenta uma objeção à lei da inércia e re-s-significa o conhecimento científico escolar à luz de sua concepção espontânea (a partir do final da linha 12) sobre a existência de uma 'força capitalizadora' (VILLANI e PACCA, 1985) capaz de explicar a a persistência do movimento da Terra (entre as linhas 14 e e 15) . Novamente a orientação (pessoal) da estudante em relação ao problema é marcada pelo uso do pronome na primeira pessoa do singular (linha 13).

No Texto 3, à semelhança do que é feito no Texto 2 , a estudante T. Oliveira expressa seus enunciados através de uma seqüência narrativa. Ela inicia seu texto com um marcador temporal que remete à história contada pelo professor sobre o modelo geocêntrico. Em seguida a estudante faz uma frase declarativa (e(entre as linhas 1 e 2) que evidencia uma concepção realista do movimento da Terra, e como apontam Villani e Pacca (op. cit.) como algo que tem uma existência em si mesmo. Esse trecho caracteriza uma situação inicial de exposição. De forma semelhante ao Texto 2, o estado de movimento da Terra é apresentado como fato . A partir da linha 2, a estudante apresenta uma complicação; ela parece querer criar uma perturbação ao dizer que não se percebe o movimento da Terra - - "não percebemos ". E, então, faz uma avaliação ao propor um comentário relativo a isso - - "p"por ela ter uma velocidade constante", , s se valendo da voz da ciência escolar.

A partir da linha 3, até a linha 8 , modos de falar da estudante T. Oliveira reproduzem a a voz do professor e do texto didático (GREF. 1998, p.59) . Nesse trecho a estudante procura apresentar uma resolução através do exemplo didático para diminuir a tensão criada pela complicação. Observamos que os modos de dizer da estudante revelam novamente uma concepção espontânea sobre movimento (linhas 5 e 6). O movimento relativo é substituído por uma soma de movimentos absolutos (VILLANI e PACCA, 1985). Nesse trecho a estudante declara: "(...) fora do carro veriamos que o carro é que está em movimento, dentro dele estariamos em movimento". Essa declaração evidencia que, para a estudante, a velocidade real é obtida da velocidade do objeto considerado (as pessoas dentro do carro), com a do objeto que o arrasta (o carro) (op. cit.).

Ao final do Texto 3 (entre as linhas 9 e 11) aparecem nos modos de falar da estudante, outras vozes entrelaçadas à sua própria voz . Ela apresenta uma situação final procurando explicar o estado de movimento da Terra . Entre as linhas 10 e 11, a estudante entrelaça seus modos de dizer com o discurso do professor, através de uma analogia com um exemplo didático utilizado nas aulas.

No Texto 4, o estudante Alberto utiliza como expressão de seu enunciado, uma forma de organização da ordem do narrar (BRONCKART, 1999), em que os acontecimentos e ações são dispostos de forma linear e não registram qualquer processo de tensão. Bronckart (i(ibidem) chama essa forma de organização de script. O conteúdo temático do Texto 4 está organizado em uma ordem que reflete a cronologia dos acontecimentos narrados nos cinco primeiros parágrafos do texto to didático (GREF. 1998, p.59).

Em todo o enunciado do Alberto, seus modos de dizer revelam uma relação de total assentimento com a voz do professor (da linha 1 ao final da linha 3; da linha 7 ao final da linha 8) , com a voz do texto didático (do final da linha 3 ao início da

linha 7) e, portanto, com o discurso da ciência escolar (a (a partir do final linha 8). Percebe -s -se nesse texto que esse estudante apresenta dificuldades em em lidar com produção textual; há uma marca forte da oralidade. A conclusão que Alberto to apresenta na última frase e é descolada do texto.

## Considerações finais

A formação de conceitos científicos pelos estudantes tem sido um dos temas de maior interesse da pesquisa em educação em ciências (LIMA , AGUIAR JR e MARTIRNS, 2005; MORTIMER e SCOTT, 2002). Entretanto, a pesquisa em educação e ciências, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos é ainda, incipiente. O presente trabalho constitui um ensaio inicial para uma pesquisa a que irá investigar o processo de elaboração conceitual por jovens e adultos nas atividades discursivas n na sala de aula de física .

AsAssumimos aqui, uma perspectiva que leva em conta como os vários fatores da experiência pessoal, da linguagem e da socialização se inter-relacionam no processo de aprendizagem da ciência escolar (DRIVER el al , 1994/1999; MORTIMER e SCOTT, 2002). Compartilhamos da da convicção pedagógica no campo da EJA a respeito da importância de levar em conta os conhecimentos construídos a Õ partir da experiência vivida que configura a cultura do educando (SIMÕES S e EITERER , 2006).

Nessa perspectiva, a aprendizagem das as ciências é vista como construção social do conhecimento , e envolve a introdução em um mundo simbólico mediante o o qual o indivíduo socializa-se e apreende os padrões gerais de uma cultura. ApAprender ciências implica entrar em um mundo que se apresenta com uma linguagem própria, e tomar consciência das diferenças e das relações entre as linguagens da ciência e outras formas de falar e compreender o mundo (MORTIMER, 2000).

Essa concepção de aprendizagem em ciências vai ao encontro ao conceito de educação libertadora (e, como tal, essencialmente dialógica) em Paulo Freire, segundo o qual humanizar-se seria construir uma consciência crítica, uma consciência que problematiza causas. Nesse sentido, o trabalho do homem modifica a natureza e gera cultura e, humanizar-se seria apropriar-r-se da dimensão simbólica da linguagem. (Freire, 1992).

Da análise das produções escritas dos alunos, destacamos algumas implicações para o ensino, especialmente na EJA . Os professores têm uma tendência de esperar um assentimento total dos alunos em relação ao discurso da ciência escolar. Freqüentemente, marcam como erro as tentativas "mal sucedidas" dos alunos de entrelaçarem seus modos de dizer com a voz da ciência escolar . De certa forma, isso cria no imaginário do estudante que o bom aluno é aquele que é capaz de reproduzir fielmente os enunciados do professor.

Por outro lado, a imitação também tem um papel importante no processo de conceituação (FONTANA, 1996), ), pois possibilita ao estudante, com ajuda e apoio do professor, apropriar-r-se dos modos de dizer fixados culturalmente, ainda não dominados autonomamente. Entretantoto, a busca das contra-palavras, pelos alunos, ao produzirem seus enunciados revela seu grande esforço na tentativa de se apropriarem e internalizarem o discurso da ciência escolar. Essas marcas, nos modos de dizer dos estudantes, podem apontar não apenas " o quê " do discurso do

professor foi apreendido, mas " como" o" o discurso do professor, que representa a voz da ciência escolar, foi ouvido.

Parece -nos ainda, reveladora a ausência de de questionamentos s ao discurso escolar, nas produções escritas dos estudantes pesquisados neste trabalho. Por ora, atribuímos essa ausência à acolhida, pelos sujeitos da EJA, do conhecimento veiciculado pela escola como legítimo e, em princípio, verdadeiro.

## Referências

APEC. Construindo Consciências - - 8ª série ie . S São Paulo, Scipione, 2003.

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