UM ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE UM GRUPO DE ALUNOS DO IFG-CAMPUS JATAÍ SOBRE FENÔMENOS ASTRONÔMICOS

## UM ESTUDO EXPLORATÓRIO SOBRE AS CONCEPÇÕES DE UM GRUPO DE ALUNOS DO IFG-CAMPUS JATAÍ SOBRE FENÔMENOS ASTRONÔMICOS

## Cassiano Bueno Silva¹, Marta João Francisco Silva Souza²

¹ IFG - Câmpus Jataí, cassiano929@hotmail.com 2 IFG - Câmpus Jataí, martajfss@gmail.com

## Resumo

Diversos autores, como Canalle (2003) e Langhi (2004), apontam que é muito comum observar, em estudantes e professores, concepções erradas acerca de fenômenos astronômicos cotidianos, como as fases da lua, estações do ano e movimento aparente do sol. A partir destes estudos, foi desenvolvido por um aluno do ensino médio um projeto de iniciação científica (CNPq) na modalidade PIBIC-em, que subsidiou a formação de um grupo de estudos. Neste trabalho nosso principal objetivo é identificar quais as concepções que os alunos participantes de um grupo de estudos em Astronomia do IFG - Campus Jataí possuem em relação a fenômenos astronômicos básicos, para a partir disto, organizar e propor estratégias metodológicas que possibilitem a sua substituição por concepções científicas, de forma que a aprendizagem se mostre realmente significativa. Os resultados mostraram que algumas concepções alternativas apresentadas pelos alunos são as mesmas apresentadas por professores e estudantes de todo o Brasil, como mostram os trabalhos de Canalle (2003), Langhi (2004) e Leite e Housome (2007). Entretanto, verificamos que ações do professor no sentido de inserir tópicos de Astronomia nas aulas de Física podem contribuir para a substituição, nos alunos, de suas concepções espontâneas por conhecimento científico.

Palavras-chave : ensino de Astronomia / concepções espontâneas

## Introdução

A Astronomia é a ciência que estuda as origens, evolução e propriedades físicas e químicas de todos os objetos que podem ser observados no céu (e estão além da Terra), bem como todos os processos que os envolvem (TREVISAN, 2005).

Atualmente, trabalhos como o de Beatty (2000 apud Langhi, 2009) mostram que os educadores estão percebendo inúmeras vantagens em se ensinar Astronomia no Ensino Médio e Superior, além de apresentar uma alta potencialidade interdisciplinar e possibilitar diversas interfaces com outras disciplinas como Física, Matemática, Geografia, História, Química e até mesmo Artes e Literatura. Dias e Santa Rita (2008) afirmam que o estudo da Astronomia poderia atuar como integradora de conteúdos, proporcionando aos alunos uma visão menos fragmentada do conhecimento.

No Brasil, os conteúdos de Astronomia não constam como disciplina específica desde o decreto de 1942, do Estado Novo. Atualmente, a Astronomia aparece apenas no Ensino Fundamental, integrando a disciplina de Ciências, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1999). Apesar da ausência de conteúdos de Astronomia nos outros níveis de ensino, Langhi e Nardi (2005) afirmam que nos últimos anos houve uma modesta retomada de atenção ao ensino e à popularização da Astronomia.

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20 a 25 de janeiro de 2013

A coordenação dos cursos de Licenciatura em Física do IFG-Câmpus Jataí vem contribuindo para que isso aconteça já há alguns anos, promovendo ações como, por exemplo, o incentivo à participação dos alunos do Ensino Médio na Olimpíada Brasileira de Astronomia (OBA). Entretanto, notamos que, apesar de muitos alunos participarem espontaneamente das edições anuais da OBA, e demonstrarem interesse pelo assunto, seu desempenho nessas provas é muito baixo. Muitos entregam a prova praticamente em branco, outros cometem erros conceituais básicos. Na maior parte das vezes observamos que os alunos se sentem frustrados por não terem estudado nada na escola sobre os assuntos abordados.

Em fevereiro de 2011, iniciou-se no IFG - Câmpus Jataí o desenvolvimento de um projeto de iniciação científica (CNPq) de ensino para a criação de um grupo de estudos dirigido aos alunos dos cursos integrados de nível médio do Câmpus Jataí, visando sistematizar um ambiente de estudos e pesquisas ligadas à Astronomia. Os alunos interessados em aprender Astronomia ou se preparar para as provas da OBA participam de reuniões semanais, nas quais vários fenômenos astronômicos são discutidos por meio de observações astronômicas, experimentação e discussão de conceitos astronômicos básicos (SOUZA, 2009).

A Astronomia geralmente desperta curiosidade e fascínio, tanto em crianças como em adultos. As pessoas querem compreender melhor os fenômenos astronômicos, e frequentemente, apresentam explicações pessoais para esses fenômenos, que são conhecidas como concepções alternativas ou espontâneas.

As chamadas concepções alternativas são tentativas de explicar determinados fenômenos da natureza, onde a pessoa cria algumas ideias que não estão de acordo com o conhecimento científico. Segundo os PCNs: 'os estudantes possuem um repertório de representações, conhecimentos intuitivos, adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão ensinados na escola' (BRASIL, 1999).

Diversos trabalhos (PUZZO et al., 2004; CANALLE, 2003; LANGHI, 2004) apontam que é muito comum observar, em estudantes e professores, concepções alternativas acerca de fenômenos astronômicos, principalmente em fenômenos cotidianos, como as fases da lua, estações do ano, eclipses e movimento aparente do sol. Conforme apontam Langhi e Nardi (2004) há uma padronização de atitudes no ensino de Astronomia: antes de iniciar sua formação, os professores têm concepções alternativas sobre os fenômenos astronômicos que, mesmo depois de findada a formação inicial, elas persistem, como resultado de um curso de graduação falho ou isento de conteúdos sobre o assunto. Dessa forma, essas concepções são repassadas para os alunos, criando um ciclo que precisa ser rompido.

Como a maioria dos professores não é capacitada, durante sua formação acadêmica, para ministrar os conteúdos de Astronomia previstos no currículo escolar, acabam se baseando apenas nos livros didáticos utilizados na sala de aula, gerando sérios problemas quanto a esses conteúdos, pois a maior parte desses livros apresenta inúmeros erros conceituais, como já foi detectado por Paula e Oliveira (1993); Canalle, Trevisan e Lattari (1996;1997; 2000); Leite e Hosoume (2005), entre outros.

Atualmente, já se reconhece que a aprendizagem escolar ocorre, fundamentalmente, a partir de uma interação entre o que o professor ensina (e/ou se estuda nos livros textos) e os conceitos pré-existentes na mente do estudante.

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Dessa forma, para que o aluno adquira um conhecimento mais próximo do conhecimento científico, é fundamental que o professor conheça suas chamadas concepções espontâneas antes de planejar e iniciar o ensino. Porém, isso não é suficiente. É necessário buscar uma maneira de colocar em evidência os possíveis padrões de raciocínio dos alunos, que podem ser obtidos a partir das relações existentes entre os conceitos.

Scarinci e Pacca (2006) afirmam que o ensino a partir das concepções espontâneas consiste em usá-las como um auxílio na construção do conhecimento de modo que o aluno possa atingir, por si mesmo a concepção científica. Segundo estas autoras: 'Uma das grandes vantagens dessa opção pedagógica é o incentivo à autonomia no aprendizado, pois os alunos ficam mais confiantes no seu próprio raciocínio quando sentem que a mudança conceitual está partindo deles'.

Diante do quadro apresentado, vemos que a situação atual do ensino de Astronomia no Brasil aponta para uma necessidade urgente de modificações. É preciso garantir subsídios para o tratamento adequado das concepções alternativas dos alunos, de forma a fomentar o interesse das crianças e adolescentes em entender conceitos astronômicos, a fim de possibilitar a construção de conhecimentos científicos, capazes de explicar os fenômenos astronômicos, e de ampliar sua visão do mundo e da ciência.

Neste trabalho nosso principal objetivo é identificar quais as concepções que os alunos participantes do grupo de estudos em Astronomia do IFG - Campus Jataí possuem em relação a fenômenos astronômicos básicos, para a partir de então, se for necessário, organizar e propor estratégias metodológicas que possibilitem a sua substituição por concepções científicas.

## Descrição do Trabalho

Este trabalho foi desenvolvido no período de regência da iniciação científica, na modalidade PIBIC-em financiada pelo CNPq, de um estudante do ensino médio, e envolveu alunos dos cursos integrados de nível médio do IFG- Campus Jataí interessados em participar de um projeto de extensão sobre Astronomia. Embora todos os alunos do campus tenham sido convidados, inicialmente, apenas oito se interessaram em participar: um aluno do primeiro ano, dois do segundo ano, um do terceiro ano e quatro do quarto ano.

Utilizamos como instrumento de coleta de dados um questionário, cuja elaboração foi baseada em artigos que identificaram as principais concepções espontâneas sobre conteúdos de Astronomia apresentadas tanto por alunos quanto por professores: Canalle (2003), Langhi (2004), Langhi e Nardi (2007) e Puzzo et al (2004).

Foram propostas questões abertas (Por que ocorrem o dia e a noite?; O período diurno e noturno têm sempre a mesma duração? Por quê?; Por que ocorrem as estações do ano?; O que é: um eclipse lunar e um eclipse solar?) e questões objetivas sobre características e fenômenos associados à lua e à órbita da Terra.

Ao receberem o questionário, os alunos foram informados de que este não se tratava de um instrumento avaliativo, mas que serviria como orientação para o desenvolvimento do projeto. O questionário foi respondido pelos alunos do ensino médio na primeira reunião do projeto de extensão. Foi realizada uma análise qualiquantitativa das respostas obtidas.

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## Resultados obtidos

A primeira questão ('Por que ocorre o dia e a noite?') foi respondida corretamente por seis alunos, que associaram a situação diurna e noturna com o movimento de rotação da Terra em torno do seu próprio eixo. Um dos alunos, apesar de dizer que o dia ocorre por causa do Sol, não deixou claro que o Sol ilumina partes diferentes da Terra por causa do seu movimento de rotação: 'Ocorrem por causa do sol, quando o sol ilumina uma parte da Terra, essa parte é o dia'. Apenas um dos alunos demonstrou não compreender a causa dos períodos de dia e noite, afirmando que o dia e a noite são causados pela 'movimentação da Terra, Sol e Lua'. Praticamente todos os alunos sabem que os períodos diurno e noturno variam de acordo com a época do ano. O único aluno que afirmou que os períodos noturno e diurno são sempre iguais argumentou: 'Sim, porque leva o mesmo tempo para que a Terra gire'. Percebe-se que, na visão deste aluno esses períodos dependem apenas do movimento de rotação da Terra. É estranho que um fenômeno tão corriqueiro, cuja variação pode ser observada facilmente com o passar dos dias por qualquer pessoa, ainda não tenha sido percebido por um estudante do ensino médio. No caso, o aluno não conseguiu relacionar a resposta da questão com sua experiência do dia a dia.

Foi solicitado aos alunos que justificassem a opção escolhida e, dentre os que disseram que o período diurno e noturno não tem sempre a mesma duração, dois deixaram a questão em branco, e apenas um apresentou uma justificativa correta: 'Os períodos não têm a mesma duração porque variam conforme a inclinação terrestre em relação ao Sol (verão e inverno)'. As justificativas apresentadas mostram concepções alternativas para as variações do período diurno e noturno no decorrer do ano, como por exemplo: 'O período diurno depende da nossa distância com o sol, quanto mais próximo do sol, maior será a duração do dia'. A resposta citada, de acordo com Langhi (2004), é uma das concepções espontâneas mais comuns utilizadas para explicar as estações do ano.

A fim de verificarmos se nossos alunos conhecem como é a órbita da Terra em torno do Sol, propomos a seguinte questão: 'Qual das figuras abaixo representa melhor a órbita da Terra em torno do Sol? Desenhe a posição do Sol na figura que você escolher'.

Figura 1: Possíveis órbitas da Terra em torno do Sol (CANALLE, 2003).

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Essa questão foi baseada no trabalho de Canalle (2003) e não foi respondida corretamente por nenhum dos alunos. Podemos concluir que os alunos não sabem que, apesar da órbita da Terra ser elíptica, sua excentricidade é de apenas 0,02, ou seja, 'praticamente' circular e, portanto a figura correta é a primeira. Nossos resultados concordam com os de Canalle (2003), que comprovou que praticamente 100% dos alunos testados escolheram as duas últimas opções como resposta correta. Segundo o autor, este erro conceitual é tão propagado porque os desenhos existentes nos livros didáticos, que frequentemente representam movimentos orbitais planetários estão equivocados. Como eles representam as

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órbitas em perspectiva, aparentemente, as órbitas parecem ser elipses com alta excentricidade.

O gráfico 1 mostra as respostas dos alunos em relação às causas das estações do ano. Como os alunos erraram o formato da órbita terrestre, não foi surpresa verificar que quatro respostas indicaram concepções alternativas. A concepção de que as estações ocorrem porque a órbita da Terra é elíptica, foi defendida por três alunos. Um aluno disse que as estações ocorrem devido à 'incidência da luz solar e ao movimento da Terra e do Sol'. Se analisarmos essa resposta cuidadosamente, podemos inferir que, a fala do aluno também parece associar as estações à distância entre a Terra e o Sol.

Gráfico 1: Por que ocorrem as estações do ano? Explique.

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Outra questão associada às estações do ano era a seguinte: 'Uma pessoa afirmou que em Jataí, todos os dias ao meio dia, é impossível observar a sombra de um objeto colocado sob o Sol, pois ele está exatamente sobre o zênite (ou a pino). Você concorda com esta afirmação? Justifique sua resposta'.

Esta questão aborda a concepção equivocada, mas bastante comum, de que, todos os dias, ao meio dia, o Sol está a pino. Apesar da maioria dos alunos (cinco) ter discordado da afirmação, ninguém conseguiu justificar corretamente sua resposta. Uma das respostas obtidas mostra a ideia equivocada de que no Equador o Sol sempre incide perpendicularmente: 'Não, pois Jataí não está na linha do equador, onde os raios solares atingem a Terra perpendicularmente.' Outra concepção, que não leva em conta que na medida em que a Terra gira em torno do Sol, por causa da inclinação do seu eixo, a incidência da luz solar varia de região para região da Terra é exemplificada na resposta: 'Não, pois a Terra possue um eixo inclinado fazendo com que sempre haja uma projeção de sombras'.

O gráfico 2 apresenta os resultados de uma questão objetiva associada às causas das fases da Lua. Conforme podemos observar, a maioria dos alunos não concordou com a afirmação, que é apontada por Langhi (2004) e Leite e Housome (2007) como a principal concepção espontânea sobre este fenômeno.

Gráfico 2: As fases da Lua ocorrem porque durante seu movimento em torno da Terra, a Terra faz sombra na sua superfície.

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Foi solicitado aos alunos que pintassem de preto a Lua que, na figura 2 representasse a Lua Nova.

Figura 2: Fases da Lua

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Quatro alunos acertaram esta questão, o que corresponde à metade do total. Dois alunos pintaram a lua da esquerda (correspondente à Lua Cheia) e um pintou a lua de baixo, o que mostra que não associam as fases da Lua à posição relativa entre ela, a Terra e o Sol. Segundo Langhi (2004) há muita dificuldade dos alunos em compreender as causas das diferentes fases da lua.

Se observarmos o gráfico 3, vemos que há o entendimento, pela maior parte dos alunos, de que a Lua permanece da mesma forma, entre uma fase e outra, isto é, não existe transição entre uma fase e outra. Essa concepção de que a Lua não muda de uma noite para outra é facilmente 'quebrada' se a pessoa observar o céu por alguns dias. Os resultados obtidos revelam que os alunos não têm o hábito de observar fenômenos astronômicos cotidianos.

Gráfico 3: Durante a Lua Cheia, podemos observar a Lua como um disco completo e brilhante no céu, por aproximadamente, uma semana.

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Em relação aos eclipses, ficamos surpresos ao verificar que 75% dos alunos sabe explicar corretamente o que são os eclipses solares e lunares e porque ocorrem, esquematizando como devem estar alinhados os astros Sol, Terra e Lua em cada caso. Os quatro alunos do quarto ano que acertaram a questão, alegaram que aprenderam estes fenômenos durante as aulas de óptica.

## Conclusões

Neste trabalho investigamos as concepções sobre fenômenos astronômicos de um grupo de alunos que, voluntariamente resolveram participar de um projeto de extensão que visa aprender Astronomia. Sendo assim, os resultados obtidos, referem-se a alunos interessados no assunto, o que justifica os resultados satisfatórios obtidos.

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As questões referentes ao movimento aparente do Sol e às estações do ano apresentaram mais concepções espontâneas e um menor grau de conhecimento por parte dos alunos e concordam com os resultados da literatura que afirmam ser reste o assunto com maior número de concepções espontâneas.

Os resultados obtidos em relação ao formato da órbita terrestre concordaram perfeitamente com Canalle (2003). Isso mostra como erros ou falta de informações relevantes nos livros didáticos, principal instrumento didático do professor e do aluno é capaz de influenciar e propagar, de forma tão eficiente, uma concepção errada.

As questões relacionadas às fases da Lua mostram que os alunos não têm o hábito de observar o céu criticamente. Apesar disso, a concepção de que as fases da Lua acontecem porque a Terra faz sombra na Lua, não foi tão frequente entre nossos alunos, o que não concorda com os resultados de Langhi (2004). Segundo os alunos do quarto ano, eles estudaram o assunto, juntamente com eclipses, nas aulas de óptica.

Constatamos que as concepções alternativas apresentadas pelos alunos do IFG-Campus Jataí, são as mesmas apresentadas por professores e estudantes de todo o Brasil, como mostra os trabalhos de Canalle (2003), Langhi (2004) e Leite e Housome (2007). Entretanto, verificamos que ações do professor no sentido de inserir tópicos de Astronomia nas aulas de Física podem contribuir para a substituição, nos alunos, de suas concepções espontâneas por conhecimento científico, conforme aconteceu com os alunos do quarto ano.

Acreditamos que, antes de iniciar qualquer estudo, é essencial identificar as concepções e as ideias que os alunos trazem consigo sobre os assuntos a serem trabalhados, pois só a partir daí é possível organizar e propor estratégias metodológicas que atendam às suas necessidades e que possibilitem a construção de uma aprendizagem realmente significativa.

## Referências

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