PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA REDE PÚBLICA E PRIVADA DE ENSINO DE ARARANGUÁ SOBRE LEITURA IMAGÉTICA NAS AULAS DE FÍSICA

## PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA REDE PÚBLICA E PRIVADA DE ENSINO DE ARARANGUÁ SOBRE LEITURA IMAGÉTICA NAS AULAS DE FÍSICA

## Thayse Adineia Pacheco¹, Cremilson Oliveira Ramos²

¹IF-SC, Licencianda em Ciências da Natureza com habilitação em Física, thayse.pacheco@gmail.com ² IF-SC, Ciências da Natureza com habilitação em Física, cremilson.ramos@ifsc.edu.br

## RESUMO

A prática da leitura de um livro vai cedendo espaço para leituras mais dinâmicas em mídias televisivas e na Internet. A leitura dos textos construídos apenas por palavras se torna cansativa e desmotivadora, pois o leitor contemporâneo é mais dinâmico. Surge, assim, a necessidade de outros recursos visuais associados ao texto, não somente como mera ilustração, mas como suporte para a ampliação do entendimento do que está escrito. Nesse contexto, julgam-se necessárias outras formas de leitura que chamem a atenção dos leitores e instiguem o gosto pela leitura. Objetivando saber o que os alunos e professores da rede pública e privada de ensino, do município de Araranguá, pensam sobre a leitura de imagens, propõe-se a análise de imagens retiradas de um livro de Física utilizado no 1º ano do Ensino Médio adotado pela rede estadual de ensino do estado de Santa Catarina. Foram propostas oito questões abertas para os alunos e oito questões abertas para os professores sobre o assunto. Após a realização das entrevistas, fez-se a análise dos dados, procurando perceber de que forma professores e alunos percebem a imagem e como fazem uso da mesma nos diferentes contextos educacionais.

Palavras-chave: imagens; leitura; ensino de Física.

## 1 Introdução

Produzir textos escritos é uma tarefa, por vezes, muito desafiadora para as pessoas. O ato da fala acontece paralelamente ao pensamento, mas no momento de transcrever o que se pensa para o papel surge uma grande barreira. Indivíduos que têm o hábito da leitura apresentam maior facilidade no momento de escrever textos. Dessa forma, a leitura se apresenta como um importante instrumento desencadeador da habilidade escrita. Com o advento das mídias televisivas e da Internet, a prática da leitura de um livro vai perdendo espaço para leituras mais dinâmicas. Atualmente, o leitor tem mais possibilidades de construir em sua mente situações como espaço, tempo, características de personagens, pois o mundo virtual proporciona toda essa interação simbólica quase que instantaneamente (SARDELICH, 2006).

A leitura dos textos construídos apenas por palavras se torna cansativa e desmotivadora, causando desinteresse nos leitores. O leitor contemporâneo tem a necessidade de outros recursos visuais associados ao texto, não somente como mera ilustração, mas como suporte para a ampliação do entendimento do que está escrito (MARTINS; GOUVÊA; PICCININI, 2005). Partindo desse pressuposto, julgase necessário propor outras formas de leitura de textos que chamem a atenção dos leitores e instigue o gosto pela leitura, o que facilitará a produção escrita de textos. Nesse sentido, percebe-se uma possível aproximação da teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (MOREIRA, 2001) no que tange a abordagem da produção de leitura relevante ao aluno a partir de algo que possa ser potencialmente significativo, a saber, a imagem, sendo que essa pode ser utilizada como um

organizador prévio para as aulas de Física.

Com o intuito de saber o que os alunos e professores da rede básica de ensino pensam sobre a leitura imagética, propõe-se a análise de duas imagens retiradas de um livro de Física utilizado no 1º ano do Ensino Médio adotado pela rede regular de ensino do estado de Santa Catarina. Partindo da escolha das imagens, foram propostas oito questões abertas para os alunos e oito questões abertas para os professores sobre o assunto. Esta atividade tem o objetivo de entender como os entrevistados percebem a imagem nos textos e se se dão conta de que essa não tem um papel meramente ilustrativo, mas que se trata de um texto dentro de outro texto (MONNERAT, 2010).

Após a realização das entrevistas, os pesquisadores fizeram a análise dos dados, procurando perceber de que forma professores e alunos de escolas da rede pública estadual e da rede privada fazem uso da imagem nesses diferentes contextos de ensino. Esperamos observar se: há diferenças na forma do ensino de uma entidade para outra no tocante à percepção da imagem? De que forma o professor de cada instituição trabalha com a imagem em suas aulas? Como a imagem é apresentada aos alunos dessas diferentes escolas e qual é a leitura que fazem delas? A possibilidade de indagações é muito abrangente, por isso, ater-nosemos às opiniões de professores e alunos nas aulas de Física. Entretanto, apesar de nos focarmos nessa unidade curricular, vale ressaltar que é importante entender que a imagem contribui para o trabalho interdisciplinar.

## 2 O que é leitura?

A leitura está presente em todos os contextos sociais existentes em suas formas verbal e não verbal. Cada 'escritor' direciona sua obra para um grupo específico de leitor. Por exemplo, antes de a palavra tijolo ser inserida num grupo de pedreiros aconteceu a leitura do tijolo de forma visual e verbal para depois criar-se a forma escrita. Isso contribui para a não memorização mecânica e 'esse conjunto de representações de situações concretas possibilita aos grupos populares uma 'leitura' da 'leitura' anterior do mundo, antes da leitura da palavra' (FREIRE, pg. 21). São apresentadas duas formas de linguagem, pois '[...] a apreensão da mensagem se faz, sequencialmente, da esquerda para a direita, […] numa imagem, por exemplo, a exploração pode ser em bloco, ou por partes, já que falta aí a dimensão temporal' (MONNERAT, 2010). Orlandi aponta algumas condições para a produção da leitura:

Para esse objetivo, uma proposta produtiva é a de considerar que a leitura é o momento crítico da construção da constituição do texto, pois é o momento privilegiado do processo de interação verbal: aquele em que os interlocutores, ao se identificarem como interlocutores, desencadeiam o processo de significação (ORLANDI, 1996, p. 193).

Todas as pessoas leem com um determinado objetivo e esse pode variar muito. Por exemplo, existe a leitura de conversas informais entre pessoas de um grupo familiar, escolar ou profissional; a leitura de jornais, revistas ou livros proposta por algum professor na sala de aula que sempre está relacionada ao conteúdo trabalhado; a leitura de livros de literatura por iniciativa própria ou de outra pessoa que tem a finalidade de distração; a leitura nas redes sociais; a leitura de notícias, novelas ou anúncios de produtos que são divulgados em mídias sociais como televisão, rádio e Internet; a leitura acerca das pessoas que nos rodeiam; a leitura de obras de arte ou peças de teatro; enfim, inúmeras formas de ler (ORLANDI, 1996).

Da mesma forma que existem múltiplas formas de leitura, há várias formas de 'escrever'. De acordo com a Teoria da aprendizagem Significativa de David Ausubel, o que mais influencia no aprendizado de algum tema é o que a pessoa já sabe: são os chamados conceitos subsunçores (MOREIRA, 2001). Sob essa ótica, acreditamos que para realizar uma boa leitura é necessário ter alguns conhecimentos prévios sobre o assunto. Os textos de notícias, teatros, livros, anúncios, redes sociais ou obras de arte são produzidos e direcionados para um tipo específico de leitor que já possui conceitos subsunçores sobre o assunto. Não há possibilidade de qualquer pessoa ler sobre qualquer assunto ou qualquer tipo de texto, pois deve haver interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específico já existente. Assim, os processos mentais, a atribuição de significados, a compreensão, a transformação, o armazenamento e o uso da informação são considerados agentes importantes da própria construção do conhecimento por meio da leitura (MOREIRA, 2001).

Perguntamo-nos: Como se deve ler? Primeiramente, deve-se ter conhecimento acerca do momento histórico no qual o texto foi criado e da vida do autor. De acordo com Prette (2008), para realizar a leitura é preciso conhecer elementos preliminares dispondo de informações sobre autor (nome, sobrenome, data e lugar de nascimento e de morte), título, data de realização, localização, técnica utilizada e gênero. Todos esses elementos também são indispensáveis no ato da leitura de imagens, ou seja, na compreensão da linguagem não verbal. O presente trabalho tem foco na leitura de imagens realizada nas aulas de Física e esse tipo de leitura será privilegiado ao longo do desenvolvimento. Alguns questionamentos sobre tal modalidade de leitura são prementes. Por que ler uma imagem? Qual é a importância de ler uma imagem? De que forma a leitura imagética se concretiza nas aulas de Física?

Certas culturas em determinados momentos históricos reconhecem que existem coisas que se mostram agradáveis à contemplação independentemente do desejo que temos delas (MINE R, 1973), como pode ser percebido na concepção de beleza expressa pelos homens ao longo dos tempos nas construções artísticas. Nesse sentido, não há uma ideia preconcebida de beleza, apenas existem coisas que os seres humanos consideram (no curso dos milênios) belas (ECO, 2004). Um exemplo clássico é o modelo padrão de beleza da mulher que foi se modificando ao longo do tempo. Na antiguidade, o ideal de beleza feminina dos homens préhistóricos era diferente do ideal contemporâneo de beleza, o que pode ser percebido por meio da escultura da Vênus de Windorf. Naquela época as mulheres magras eram possivelmente consideradas inférteis e esse era um fator que influenciava muito na concepção de beleza, ou seja, uma mulher gorda apresentava as características biológicas necessárias ao desenvolvimento da gestação, o que para o instinto masculino do homem primitivo garantiria a perpetuação de sua espécie. Atualmente esse 'modelo padrão' foi modificado, pois as mulheres magras são consideradas bonitas e o padrão estético ideal espelha-se nas modelos de passarelas ou fotográficas.

Isso nos faz refletir sobre a divisão do mundo em várias tribos que possuem culturas distintas entre si e cada um desses povos possui um padrão diferente de apreciação da beleza (MINE R, 1973). Em tempos mais recentes, percebe-se que a ideia do que é belo e do que não é pode ser muito diferente entre os diversos povos, e que ainda para um mesmo povo ela pode mudar ao longo do tempo. Assim, o ser humano imprime suas marcas e reflete seus pensamentos nos construtos que

resultam de seu refinamento tecnológico-cultural, os quais são concebidos como tipos de leitura de mundo que podem ser entendidos através da leitura imagética.

## 3 Metodologia do Projeto de Pesquisa

Este trabalho consiste em uma pesquisa teórica sobre a leitura de imagens. Após o aprofundamento teórico, foi realizada uma pesquisa de campo que consistiu na aplicação de questionários aplicados a professores e alunos de duas escolas da cidade de Araranguá, uma delas da rede pública estadual localizada na zona rural e outra da rede privada localizada numa área urbana, no período compreendido entre abril e maio de 2012. A pesquisa teve caráter qualiquantitativo e pretendeu entender de que forma os entrevistados negociam com uso da leitura de imagens nas aulas de Física e que relevância eles atribuem ao uso delas nas aulas. Nesse sentido, pode-se perceber que o contexto no qual o aluno e a escola estão inseridos interferirá diretamente nas respostas apresentadas por alunos e professores, dado que a produção discursiva está sujeita a fatores regionais, situacionais, geográficos e sociais.

## 3.1 Análise dos dados obtidos na pesquisa com os professores

Na pesquisa realizada com o professor de Física da rede privada de ensino - doravante professor A, e com o professor da rede pública estadual - doravante professor B, obtivemos os seguintes dados:

Ao ser questionado sobre a possibilidade de se ler imagens e por que (questão 1), o professor A respondeu positivamente, porém argumentou baseandose apenas nos conteúdos sobre pressão, hidrostática e empuxo, apresentados na imagem-exemplo do questionário aplicado. O professor B, por sua vez, também respondeu positivamente, considerando que a imagem se enquadre no contexto do tema trabalhado. Percebemos que o professor A não atentou na proposta da pesquisa e se restringiu aos temas que a imagem-exemplo indicava. Assim, notamos que houve falta de comprometimento do mesmo. Nesse sentido, é possível perceber a contradição da concepção, construída pela sociedade, de que os professores da rede privada são mais comprometidos do que os da rede pública.

No referente à questão 2, que perguntava sobre a forma como o professor analisava a inserção de imagens nas aulas de Física e sobre a relevância da mesma, o professor A respondeu que a imagem traz o concreto, otimizando a aprendizagem. O professor B, em uma mesma linha de pensamento, respondeu dizendo que a imagem mostra o abstrato e que o aluno, por meio dela, pode concretizar o problema apresentado. Quanto à resposta do professor A, percebemos que pode ter havido uma interpretação apressada, ou desatenta, ou mesmo uma falha no instrumento, ou na situação, da própria pesquisa pois, na verdade, a imagem é apenas uma representação e não apresenta o concreto. A imagem pode, assim como o professor B respondeu, auxiliar na apresentação de elementos abstratos e na resolução de problemas.

A pergunta 3 questionava se o professor se preocupa com a importância da imagem quanto à relação que ela tem com o contexto socioeconômico dos alunos, aos quais o livro didático é destinado. O professor A afirma ter essa preocupação, e acrescenta que o indivíduo compreende a imagem se está inserida no contexto

socioeconômico do mesmo. Já o professor B, diz que nunca parou para pensar sobre essa relação. Considera-se importante que os professores se atenham à questão da contextualização, pois dessa forma o estudante poderá compreender melhor o seu contexto socioeconômico por meio do livro didático que foi apresentado a ele. Entendemos, nesta questão, que os professores têm pensamentos divergentes em alguns momentos.

Na questão 4, pretende-se saber de que forma o professor contextualiza o teor da imagem com o princípio do conteúdo em que ele foi apresentado e se ele propõe a expansão da leitura da imagem para a turma de forma interdisciplinar. O professor A acredita que a partir da imagem se pode criar uma problematização e justifica que, ao reconhecer os conhecimentos prévios dos alunos, há possibilidade de expandir a leitura e construir o conhecimento do conteúdo. O professor B diz contextualizar a aula relacionando o conteúdo com as figuras e propõe a leitura da imagem de forma interdisciplinar citando exemplos do dia a dia. Vários pontos importantes foram destacados nesse tópico, pois se percebe a preocupação de ambos os professores quanto à contextualização e à possibilidade de expansão da leitura. O fator 'conhecimentos prévios dos alunos com as aulas', que é de extrema importância nas leituras imagéticas, lembrado pelo professor A.

Questionou-se, na pergunta 5, se o professor considera que as representações de elementos abstratos por meio de imagens nos conteúdos de Física são suficientes para auxiliar o aluno a superar suas dificuldades e limitações no que tange aos conceitos apresentados. O professor A respondeu de forma afirmativa, porém argumentou que não só o uso de imagens deve ser feito, pois cada indivíduo desenvolve um processo singular de aprendizagem. O professor B diz que imagens não são suficientes para auxiliar o aluno no aprendizado de conteúdos abstratos apresentados na Física. Mais uma vez, percebemos a falta de atenção e contradição do professor A, pois esse ao mesmo tempo em que concorda que as imagens são suficientes para auxiliar o aluno no aprendizado de elementos abstratos, diz que não deve ser feito somente o uso de imagens.

Ao perguntar, na questão 6, se as imagens inseridas nos textos didáticos auxiliam na prática de ensino do professor, o professor A diz que as imagens, além de atrair a atenção dos alunos para o assunto, auxiliam na compreensão do conteúdo. O professor B acredita que as imagens auxiliam muito pouco na abordagem das aulas de Física. Os professores, novamente, apresentam pensamentos distintos sobre a leitura de imagem. Suas abordagens são diferenciadas, pois se percebe que o professor A usa as imagens para atrair a atenção dos alunos, enquanto o professor B acredita que as imagens ajudam pouco nas aulas de Física.

Na questão 7, que versava sobre a influência da imagem na construção dos conceitos de Física pelos alunos, o professor A responde positivamente e acrescenta dizendo que isso possibilita a atualização dos conceitos prévios dos alunos. Quanto ao professor B, apenas responde de forma positiva. Ambos os professores concordam sobre a influência da imagem na construção dos conceitos físicos pelos alunos.

No que tange à última pergunta, sobre a relevância de se associar a biografia e a imagem ou foto do cientista responsável pelo desenvolvimento de certas teorias científicas para a aprendizagem do aluno, o professor A diz que o contexto histórico, a situação do indivíduo como um todo socioeconômico e cultural

são relevantes. O professor B, afirma que a relevância está em se conseguir 'gravar melhor' a teoria, e quando o aluno visualiza a imagem, o assunto se torna mais interessante. De modo geral, acreditamos que os professores devem considerar o uso de imagens nas aulas, pois as imagens auxiliam na melhor compreensão da teoria quando o estudante visualiza uma imagem ou foto do cientista precursor. No entanto, essa é uma tarefa que demanda atenção e comprometimento com o contexto a ser explorado.

O contexto histórico e socioeconômico dos dois professores entrevistados é diferente. Dessa forma, entende-se que algumas das divergências, já apresentadas, em relação às respostas são explicadas por esse fato. Os livros didáticos e as abordagens metodológicas do ensino de Física também são distintos entre as duas realidades conhecidas por meio da pesquisa, o que se supõe ser a causa de os conteúdos serem apresentados de forma diferente aos alunos e de os professores utilizarem procedimentos distintos em suas práticas pedagógicas.

Ao solicitar as repostas dos questionários ocorreram alguns impasses no percurso. O professor A se mostrou disponível em apoiar o projeto e a responder as questões, mas não foi prestativo quanto ao cumprimento das datas para entrega do questionário, além de tê-lo respondido de maneira rápida (respondeu ao questionário na hora da entrega) e preenchido inadequadamente. O professor B se mostrou muito ocupado para responder ao questionário. Devido à greve na rede estadual de ensino ocorreu demora na coleta das respostas, mas assim que as aulas retornaram o questionário foi devolvido respondido. Observou-se no professor B, de modo geral, maior interesse na utilização de imagens enquanto recursos complementares e potencializadores nas aulas com vistas a despertar a curiosidade dos alunos.

## 3.2 Apresentação dos dados obtidos na pesquisa com os alunos

Quanto à pesquisa realizada com trinta e três (33) alunos de Ensino Médio da rede privada de ensino - doravante alunos C - e com treze (13) alunos da rede 1 pública estadual - doravante alunos D, obtiveram-se os dados abaixo.

## 3.3 Análise dos dados obtidos na pesquisa com os alunos

As respostas positivas dos dados obtidos nas questões 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 8 com os alunos da escola privada e da pública foram expressos em percentagem no gráfico da figura 1.

Percebe-se que a maioria dos alunos, tanto da escola pública quanto da escola privada, respondeu positivamente em relação a: possibilidade de ler imagens (questão 1); inclusão de imagens nos textos dos conteúdos de Física (questão 2); associação de imagens aos textos didáticos facilitarem a sua aprendizagem em relação aos conteúdos de Física (questão 3); professor explicar a relação existente entre imagem e texto (questão 4); professor apresentar outras possibilidades de contextualizar a imagem fazendo relações com outros conteúdos ou disciplinas (questão 5); perceber alguma relação entre as imagens e os conteúdos

apresentados nos livros de Física e a sua vida (questão 6); leitura de imagens ser uma abordagem que possa auxiliar na compreensão de todos os conteúdos (questão 8).

Figura 1: Percentual de respostas positivas dos alunos das redes de ensino pública e privada.

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Verificou-se que os alunos da rede de ensino privado consideram o uso de imagens como um apoio didático muito importante nas aulas, dado que as respostas oscilaram entre 84,8% e 100%. De forma similar, as respostas dos alunos da rede de ensino público também foram, na sua maioria, positivas, oscilando entre 69,2% e 100%.

A questão 7 não aparece no gráfico por ser uma questão subjetiva. De modo geral, a maioria dos alunos tem dificuldades em resolver questões abstratas que aparecem nas aulas de Física. Quando conceitos como os átomos são ensinados, os obstáculos se tornam aparentes, pois os estudantes não t6em noção do tamanho do objeto em questão e por ser algo que não se consegue enxergar no dia a dia se torna a compreensão difícil, mesmo através da representação imagética. Uma minoria declara que não tem dificuldades em aprender sobre conceitos abstratos.

Os resultados obtidos foram consideráveis, pois, por meio dessa análise, visualiza-se que a maioria dos alunos apresenta algum tipo conceito sobre leitura imagética e sua utilização no processo de ensino-aprendizagem de conceitos científicos. Assim, 'o leitor vai se formando no decorrer de sua existência, em suas experiências de interação com o universo natural, cultural e social em que vive' (ORLANDI, 1996). O percentual restante, que desconsidera a leitura de imagens, demonstra que esse tipo de recurso didático demanda maior aplicação como recurso didático nas aulas pelos docentes.

## 4 Considerações finais

Acreditamos que essa pesquisa possibilitou, de forma indireta, aos professores entrevistados uma reflexão sobre a prática leitura de imagens no contexto das aulas de Física, ainda que essa não tenha sido a intenção da pesquisa. Pensando na massa educacional do país, precisamos com urgência melhorar a leitura crítica nas escolas regulares e, por isso, formas diferenciadas de leitura que se adequem à modernização tecnológica das mídias na atualidade podem contribuir para uma pratica de leitura que seja menos impositiva e mais lúdica (DEYLLOT; ZANETIC, 2004).

Ainda que os alunos pesquisados estudem em escolas localizadas no campo e na cidade, percebemos em suas respostas que ambos estão inseridos em contextos imagéticos, ou seja, percebem e ressaltam a importância da imagem para uma melhor interpretação e compreensão do mundo a sua volta e expressam isso em suas falas independentemente do contexto de produção discursiva do qual são provenientes. A leitura de imagens pode proporcionar melhor compreensão e interpretação dos significados e, dessa forma, espera-se que mais professores desenvolvam suas práticas pedagógicas, também, sob a ótica da leitura imagética. Assim, as aulas de Física poderão se tornar potencialmente significativas para a vida dos alunos e esses entenderão as relações dessa unidade curricular com o mundo que os rodeia. Essa prática facilitará a formação da criticidade dos cidadãos e, consequentemente, suas ações sobre o mundo se tornaram mais conscientes.

## 5 Referências

DEYLLOT, Mônica Elizabete Caldeira; ZANETIC, João. Ler palavras, conceitos e o mundo: o desafio de entrelaçar culturas. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, 2004.

ECO, Umberto. História da beleza. Rio de Janeiro: Record, 2004.

FERREIRA, Júlio César David; RABONI, Paulo César de Almeida. A obra de Júlio Verne: suas possibilidades de uso em aulas de Física e a construção de sentidos pelos alunos. II Seminário Nacional em Estudos da Linguagem: Diversidade, Ensino e Linguagem, 2010.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2009.

MARTINS, Isabel; GOUVÊA, Guaracira; PICCININI, Cláudia. Aprendendo com imagens. São Paulo: Ciência e Cultura, 2005.

MINE R, Horace. Ritos corporais entre os nacirema. In: RONEY, A. K. E VORE, P. L. De: Dou and Others. Readings in introductory Anthropology. Cambridge, Winthrop Publishers, 1973.

MONNERAT, Rosane. Imagem e cor no discurso publicitário: o sequestro do olhar. Cadernos do CNLF, vol. XIV, nº 2, t. 2, 2010.

MOREIRA, Marco Antônio; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa - a teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro, 2001.

ORLANDI, Eni Puccinelli. A linguagem e o seu funcionamento: as formas do discurso. 4º ed. São Paulo: Pontes, 1996.

PRETTE, Maria Carla. Para entender a arte. São Paulo: Globo, 2008.

SARDELICH, Maria Emilia. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática educativa. Curitiba: Educar, 2006.

SCHLICHTA, Consuelo Alcioni B. D. Leitura de imagens: uma outra maneira de praticar a cultura. Santa Maria: Revista da Universidade Federal de Santa Maria, 2006.

SILVA, Henrique César; FILHO, Jaime Luiz Colares. Imagens interativas no ensino de Física: construção e realidade. IX Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, 2004.