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## O QUE AS FALAS EM AULAS DE CIÊNCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL NOS DIZEM QUANTO À ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA?

## WHAT DO THE SPEECHS IN THE SCIENCE CLASS OF ELEMENTARY SCHOOL CAN TELL US ABOUT SCIENTIFIC LITERACY?

Lúcia Helena Sasseron1, Anna Maria Pessoa de Carvalho2

1 USP/Faculdade de Educação , luciasasseron@hotmail.com 2 USP/Faculdade de Educação, ampdcarv@usp.br

## Resumo

A Alfabetização Científica é um tema que vem sendo amplamente discutido pelos pesquisadores de ensino de Ciências e neste trabalho pretendemos expxplorar alguns dos consensos já alcançados em busca da compreensão de como o processo de AC começa a se desenvolver no Ensino Fundamental. Partimos da aplicação de uma seqüência didática sobre Ciências Naturais em uma terceira série de uma escola pública. A A elaboração dessas aulas teve suas bases apoiadas nas preocupações com a formação cidadã dos alunos procurando, pois, unir discussões entre as ciências, suas tecnologias e a mútua relação entre estes conhecimentos e a sociedade e o meio -ambiente. As aulas gravadas em vídeo foram estudadas e centramos nossa atenção nas falas dos alunos a fim de analisar como ocorrem as discussões na sala de aula. O objetivo deste artigo é, então, por meio das discussões entre alunos e professor, encontrar evidências que nos permitam construir relações entre o trabalho em sala de aula e a investigação científica, procurando elementos que nos indiquem o modo como a Alfabetização Científica começa a ser promovida na escolarização básica.

Palavras - chave: Alfabetização Científica, Ensino Fundamental, Argumentação

## Abstract

Scientific Literacy is a subject that has being widely argued for the researchers of Science Education. In this paper, we intend to explore some of the consensus already reached to understanding how the process of of Scientific Literacy starts to develop in Elementary School. A didactic sequence on Natural Sciences was applied with students in the third grade of elementary school. The elaboration of these lessons had its bases supported in the concerns with the formation citizen of the pupils looking for, therefore, to join discussions between sciences, its technologies and the mutual relation between these knowledge and society and environment. The lessons were recorded in video and we studied the speechs in the classroom in order to analyze which way the argumentations happens. The objective of this article is, then, to find evidences that allow us to construct relations between the work in classroom and the scientific inquiry, looking elements that indicate us if the Scientific Literacy starts to be promoted in the elementary school.

Keywords: Scientific Literacy, Elementary School, Argumentation

## O Ensino de Ciências e a Alfabetização Científica

Há alguns anos diversos são os trabalhos de pesquisa da área de ensino de Ciências que enfocam a Alfabetização Científica nos diversos níveis de escolarização e os processos que a rodeiam nas mais distintas situações, seja no contexto escolar ou extra -escolar. No presente artigo, nossa atenção concentra-se nas aulas de Ciências Naturais das séries iniciais do Ensino Fundamental, mas antes de estarmos prontas a responder à questão que intitula este trabalho, é preciso destacar brevemente alguns pontos sobre o ensino de Ciências no nível Fundamental e a Alfabetização Científic a 1 , uma vez que estes são o alicerce sobre o qual se firma nosso trabalho.

## A Alfabetização Científica: uma breve revisão

Logo de início é preciso frisar que embora nos preocupemos com a AC dos alunos das séries iniciais do EF as discussões sobre este conc eito que serão aqui delineadas referem -se à AC em contexto mais amplo, englobando os diversos níveis de ensino e considerando o mundo "extra -sala de aula".

A idéia de AC vem sendo bastante explorada nas pesquisas de nossa área sobretudo no que diz respeito às buscas por definição deste conceito e o modo como nos utilizamos dele e de suas definições para dizer que alguém está ou não alfabetizado cientificamente. Fourez (1994) compara a importância da Alfabetização Científica e Tecnológica nos dias atuais e para a sociedade atual com a importância que teve o processo de alfabetização no final do século XIX para aquela sociedade. Parte, pois, da idéia de que a AC é a promoção de uma cultura científica e tecnológica e argumenta que ela é necessária como fator de e inserção dos cidadãos na sociedade atual. A este respeito, ele afirma:

"...a Alfabetização Científica e Tecnológica é mais do que a aprendizagem de receitas ou mesmo de comportamentos intelectuais face a ciência e a tecnologia: ela implica uma visão crítica e humanista da forma como as tecnologias (e mesmo as tecnologias intelectuais, que são as ciências) moldam nossa maneira de pensar, de nos organizar e de agir." (1994, p.26, tradução nossa)

Pensamos então que um ensino escolar cujo objetivo seja a promoção da AC para alunos de qualquer um dos níveis da instrução deve estar baseado em um currículo que permita o ensino investigativo das Ciências, colocando os alunos frente aos conceitos e conhecimentos científicos por meio de problemas com os quais tenham que trabalhar. Esta preocupação é bem discutida por Bybee e DeBoer (1994) que procuram responder àquilo que chamam de "questões básicas para o currículo de ciências": que ciência deveria ser aprendida e por que os estudantes deveriam aprender ciências? Como respostas a estas questões, os autores

reivindicam aulas de ciências nas quais sejam explorados conceitos, leis e teorias científicas, os processos e métodos por meio dos quais estes conhecimentos são construídos, além da abordagem das aplicações das ciências, revelando as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. Apontam também a necessidade de um currículo de ciências voltado para a formação pessoal:

- O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, e não só para aqueles que pretendem seguir carreiras científicas, e os métodos de instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e interesses dos estudantes. (1994, p.376, tradução nossa)

Para reforçar esta idéia, os autores defendem a opinião de que o alfabetizado cientificamente, assim como qualquer cientista, não precisa saber tudo sobre as ciências, mas deve ter conhecimentos suficientes de vários campos delas e saber sobre como estes estudos se transformam em adventos para a sociedade, no sentido de compreender de que modo tais conhecimentos podem afetar sua vida e a do planeta . O foco deixa de estar somente sobre o ensino de conceitos e métodos das ciências, mas também sobre a natureza das ciências e suas implicações mútuas com a sociedade e ambiente.

No artigo "Scientific Literacy: A Conceptual Overview" (2000), Laugksch realiza uma revisão na literatura publicada em língua inglesa sobre Alfabetização Científica2 a2 fornecendo -nos s um bom panorama a sobre este conceito e seu entendimento ao longo dos anos. Ele logo percebe que a a idéia de AC pode receber diferentes significados e interpretações e, assim, considera-a como difusa e controversa. Essa mesma impressão é citada por outros autores (Norris e Phillips, 2003, Bingle e Gaskell, 1994, Bybee e DeBoer, 1994), mas, apesar disso, é possível encontrar alguns pontos comuns sobre o que seja a AC entre as pesquisas da área.

Podemos perceber que diferentes autores listam diversas habilidades que julgam necessárias de serem desenvolvidas ao se colocar por objetitivo a Alfabetização Científica. Embora haja esta diversidade, identificamos três pontos nos quais é possível agrupar as habilidades. Chamaremos estes pontos de Eixos Estruturantes da Alfabetização Científica, pois são eles que nos servem de apoio na idealização, planejamento e análise de propostas de ensino que almejem a AC .

- O primeiro dos eixos estruturantes refere-se à compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles reside na necessidade exigida em nosossa sociedade de se compreender conceitos -chave como forma de poder entender até mesmo pequenas informações e situações do dia-a-d-dia. O segundo eixo preocupa-s-se com a compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática , pois, em nosso cotidiano, sempre nos defrontamos com informações e conjunto de novas circunstâncias que nos exigem reflexões e análises considerando-s-se o contexto antes de proceder. Deste modo, tendo em mente a forma como as investigações científicas são realizadas, podemos encontrar subsídios para o exame de problemas do dia-a-dia que envolvam conceitos científicos ou conhecimentos advindos deles. O terceiro eixo estruturante da AC compreende o entendimento

das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente e perpassa pelo reconhecimento de que quase todo fato da vida de alguém tem sido influenciado, de alguma maneira, pelas ciências e tecnologias. Neste sentido, mostra -s -se fundamental de ser trabalhado quando temos em mente o o desejo de um futuro saudável e sustentável para a sociedade e o planeta.

Com o reconhecimento destes três eixos estruturantes, começamos a desenhar algumas habilidades associadas ao fazer ciências as quais julgamos já poderem ser trabalhadas no Ensino Fundamental. Elas assumem importância ímpar neste nosso trabalho pois é por meio delas que pretendemos analisar como o processo de AC está em desenvolvimento nas séries iniciais deste nível de ensino.

## Indicadores da Alfabetização Científica

Sabemos que a AC não será completamente alcançada em aulas do Ensino Fundamental: acreditamos que este processo tenha que estar sempre em construção, assim como a própria ciência, pois, à à medida que novos conhecimentos sobre o mundo natural são alcançados pelos cientistas, novas formas de aplicação são encontradas e novas tecnologias surgem, trazendo, por sua vez, novidades a toda a sociedade. Concebemos, pois, a AC como um estado em constantes modificações e construções, dado que todas as vezes que novos conhecimentos são estabelecidos, novas relações precisam surgir, tornando-a cada vez mais complexa e coesa. Apesar disso, conforme já nos mostram Lorenzetti e Delizoicov (2001), é possível almejá-la e buscar desenvolver certas habilidades entre os alunos .

Estes nossos indicadores da Alfabetização Científica devem nos fornecer evidências de como as aulas de Ciências estão se encaminhando, demonstrandonos as competências envolvidas na investigação científica a que os alunos serão defrontados. Estes indicadores são, então, algumas competências próprias das ciências e do fazer científico: competências comuns desenvolvidas e utilizadas para a resolução, discussão e divulgação de problemas em quaisquer das Ciências, que esperamos desenvolver entre os alunos como prerrogativa para a sua AC. Os indicadores devem nos mostrar como, durante o processo da AC, se dá a busca por relações entre o que se vê do problema investigado e as construções mentais que levem ao entendimento dele.

Os primeiros indicadores que apresentamos referem-s-se a trabalho com os dados obtidos em uma investigação: a seriação de informações é um indicador que não necessariamente prevê uma ordem a ser estabelecida, mas pode ser um rol de dados, uma lista de dados trabalhados. Deve surgir quando se almeja o estabelecimento de bases para a ação. Outro indicador é a organização de informações ocorre nos momentos em que se discute sobre o modo como um trabalho foi realizado. Este indicador pode ser vislumbrado quando se busca mostrar um arranjo para informações novas ou já elencadas anteriormente. Por isso, este indicador pode surgir tanto no início da proposição de um tema quanto na retomada de uma questão. A classificação de informações ocorre quando se busca conferir hierarquia às informações obtidas. Constitui-se em um momento de ordenação dos elementos com os quais se está trabalhando procurando uma relação entre eles.

Tendo em mente a estruturação do pensamento que molda as afirmações feitas e as falas promulgadas durante as aulas de Ciências, são dois os indicadores da AC que esperamos encontrar entre os alunos do EF: o raciocínio lógico compreende o modo como as idéias são desenvolvidas e apresentadas e está diretamente relacionada à forma como o pensamento é expostoto; e o raciocínio

proporcional l que , como o raciocínio lógico, dá conta de mostrar como se estrutura o pensamento, e rerefere-se também à maneira como variáveis t têm relações entre si , ilustrando o a interdependência que pode existir entre elas.

Outros indicadores apontam mais diretamente para a procura do entendimento da situação analisada: o levantamento de hipóteses aponta instantes em que são alçadas suposições acerca de certo tema. Este levantamento de hipóteses pode surgir tanto da forma de uma afirmação como sendo uma pergunta (atitude muito usada entre os cientistas quando se defrontam com um problema). O teste de hipóteses concerne nas etapas em que se coloca à prova as suposições anteriormente levantadas. Pode ocorrer tanto diante da manipulação direta de objetos quanto no nível das idéias, quando o teste é feito por meio de atividades de pensamento baseadas em conhecimentos anteriores. A justificativa aparece quando em uma afirmação qualquer proferida lança a mão de uma garantia para o que é proposto; isisso faz com que a afirmação ganhe e aval, tornando mais segura . O indicador da previsão o é explicitado quando se afirma uma ação e/ou fenômeno que sucede associado a certos acontecimentos. A explicação surge quando se busca relacionar informações e hipóteses já levantadas. Normalmente a explicação sucede uma justitificativa para o problema, mas é possível encontrar explicações que não se recebem estas garantias. Mostram-s-se, pois, explicações ainda em fase de construção que certamente receberão maior autenticidade ao longo das discussões.

## Um pouco sobre as aulas de C Ciências no Ensino Fundamental

É fato que, no Brasil, as aulas de e Ciências no EF mostram -se mais ligadas à apresentação de conhecimentos relacionados à saúde, à higiene e aos seres vivos . Conceitos, leis e teorias são apresentados como construções já definidas e fechadas e pouco propiciam as discussões em sala de aula para a construção pelos alunos de padrões e regras dos fenômenos do mundo natural. Coloca-a-se, pois, em evidência uma ciência "acabada" e "pronta" em que não há espaço para discussões acerca de seus fenômenos, mas somente a sua operacionalização 3 3 em exercícios de lápis e papel (Carvalho e Gil-Pérez, 2001). Logo, quando retomadas no Ensino Médio, as disciplinas da área de Ciências Naturais já possuem "aura" de conhecimento estabelecido e finalizado (Cachapuz e et al, l, 2005).

Considerando esta realidade, parece-nos necessário alterar o panorama vigente com o intuito de apresentar aos alunos, desde as séries iniciais do EF, as disciplinas científicas integradas, debatendo um mesmo tema em que cada qual, com sua especificidade, traga seu olhar e seus fundamentos, além de apresentar as Ciências como uma construção humana em que debates e controvérsias são condições para o estabelecimento de um novo conhecimento.

## Um exemplo de proposta de aulas de Ciênciaias no EF

Nossa proposta de ensino para as séries iniciais do Ensino Fundamental parte de discussões de temas de CTSA4 A4 com o pretexto de chamar a atenção dos

estudantes para a necessidade de se preocupar com as Ciências e suas Tecnologias em uma perspectiva que privilegie as relações que estas estabelecem com a Sociedade e o Meio -Ambiente. Para tanto, propomos seqüências didáticas que objetivavam introduzir os alunos no universo das Ciências, tendo a prerrogativa de gerar possibilidades aos estudantes para que eles se envolvam com problemas e questões relacionados a fenômenos naturais. Com problemas investigativos e questões reflexivas, esperamos que os alunos teçam hipóteses e planos que auxiliem na resolução, bem como discutam sobre as idéias levantadas e outras questões controversas que possam surgir.

No presente trabalho, a seqüência didática em foco é intitulada "Navegação e Meio Ambiente", e, por meio de suas atividades, confrontamos os alunos com problemas relacionados a este tema confluindo discussões sobre tópicos de Ciência, Tecnologia, Sociedade e Meio-A-Ambiente. A seqüência se inicia com atividades e discussões sobre a importância da distribuição uniforme de massa em um corpo pra sua flutuação. Após isso, começam pesquisas e discussões sobre história da navegação e meios de transportes aquáticos. Também é apresentada aos alunos a idéia de água de lastro como forma de garantir estabilidade às embarcações. Além do aspecto físico do lastro, trabalhamos com os alunos os problemas ambientais que podem representar a introdução de espécies de outros habitats em áreas nas quais os navios de carga despejam a água de lastro de seus tanques. Estas discussões baseiam -s -se, sobretudo, em evidências que os alunos podem encontrar ao participar do jogo "Presa e Predador" e construir uma tabela com os dados obtidos nesta atividade. Por meio desta tabela, é possível discutir a dinâmica das populações e a estreita relação existente entre os diferentes seres vivos personagens do jogo. Desta maneira, foi possível discutir em salala de aula temas que variaram de fenômenos científicos e adventos tecnológicos implicando melhorias à sociedade e ao modo de vida, até questões e preocupações ambientais suscitadas devido à intervenção humana na natureza .

## As argumentações durante aulas de Ciências: as situações estudadas

Após aplicar a seqüência didática "Navegação e Meio Ambiente" em uma terceira série do EF de uma escola pública estadual, pretendemos identificar se as argumentações dos alunos nestas aulas nos indicam se a AC está em processo de construção entre os estudantes. Apresentaremos a transcrição das falas dos 5 episódios selecionados em uma das aulas para analisá-á-los de maneira qualitativa 5 .

## As aulas

Conforme dissemos, nas três primeiras aulas da seqüência didática aplicada foi disiscutida a necessidade de distribuição uniforme de carga em uma embarcação como condição para sua flutuação. Para tanto, na 1 a . aula, os alunos são confrontados com um desafio cuja resolução deve provir da discussão com seus colegas; na 2a 2a . aula, resolvem um problema prático para o transporte de peças em um barco feito por eles em folhas de alumínio 6 ; e, na 3a 3a . aula, lêem e discutem um texto em que as idéias até então tratadas são sistematizadas. Na aula seguinte,

começaa-s -se a explorar as embarcações por um viés que envolve sua utilidade. Isso é feito por meio da leitura e discussão do texto "Diferentes barcos para diferentes usos". Como tarefa para a aula seguinte, a professora pede que os alunos tragam imagens de diferentes embarcações para a sala de aula. Na 5a 5a . aula, a professora pede que eles, reunidos em grupos de 4 a 5 alunos, estabeleçam as semelhanças e diferenças das embarcações retratadas nas imagens trazidas. A aula seguinte é o foco de interesse deste trabalho. Nela, professora e alunos lêem e discutem o texto "Mantendo Navios na Água" no qual é apresentado aos alunos o lastro como advento usado para garantir estabilidade a certos navios.

## Em busca dos Indicadores da AC

Antes de iniciar a atividade central desta 6 a . aula, a professora retoma alguns pontos mencionados na aula anterior quando os alunos fizeram uma análise das figuras de embarcações trazidas por r eles para a sala de aula após a pesquisa sugerida p por ela .

Por se tratar da retomada da atividade realizada na aula anterior, o início desta discussão mostra a professora procurando fazer com que seus alunos relembrem as principais condições colocadas por eles para realizar a classificação das imagens trazidas por eles; com isso, ela cria oportunidades para que os alunos voltem a pensar nos elementos envolvidos naquela situação.

Isso ocorre em grande parte deste episódio e nos mostra claramente os esforços de professora e alunos em organizar e classificar as informações . Assim, é possível perceber que os alunos mencionam o formato das embarcações e as utilidades que têm tentando relacionar estes dados como maneira de obterem um arranjo por meio do qual seja possível vislumbrar as variáveis envolvidas na atividade de estudo das imagens de embarcações.Somente ao final deste episódio é que a professora coloca questões que extravasam a esfera da observação pura e simples das imagens e, com isso, faz com que os alunos tenham que pensar em maneiras de justificar o porquê das características trabalhadas por eles resultarem nas classificações anteriormente realizadas.

A última fala deste te episódio é proferida por Davi no turno 40 e reflete sua tentativa de responder à professora o porquê das diferenças na forma física das embarcações em relação à sua função:

"O de carga, se você colocasse, se ele fosse alto e a gente colocasse uma carga em cima da outra, podia desequilibrar aquele barco e afundar."

Diferentemente de seus colegas, Davi não mais apresenta idéias relacionadas à ordenação das informações obtidas na pesquisa. Sua fala centra-se no levantamento de uma hipótese concebida claramente apresentada quando ele diz que "O de carga, se você colocasse, se ele fosse alto e a gente colocasse uma carga em cima da outra". Com esta hipótese, ele chega a uma previsão: "p"podia desequilibrar aquele barco e afundar"r", que encontra respaldo na justificativa apresentada: "colocasse uma carga em cima da outra ".

Podemos perceber uma construção bem estruturada e coerente em sua fala, o que nos fornece evidências do uso do raciocínio lógico na elaboração de sua colocação. Isso fica mais claro se notarmos que sua colocação segue o padrão de argumento hipotético-o-dedutivo proposto por Lawson 7 7 (2002):

"O de carga, se você colocasse,[e] se ele fosse alto e a gente colocasse uma carga em cima da outra, [então] podia desequilibrar aquele barco e [portanto] afundar. "

Com tudo isso, percebemos que Davi utilizou quatro indicadores da AC em sua explanação: o raciocínio lógico, o levantamento de hipótese , o estabelecimento de uma previsão o e a apresentação de uma justificativa que confere mais valor à sua idéia.

O outro episódio selecionado mostra um momento da aula em que a Á pq professora faz a leitura em voz alta do texto "Mantendo Navios na Água". Sua leitura é interrompida em cada parágrafo para que ela possa discutir as informações ali comentadas com os alunos. Esta discussão se dá por meio de questões colocadas por ela, professora, que levem os alunos a construírem relações entre as informações divulgadas pelo texto e os conhecimentos que já já possuem do tema após as aulas.

Justificativa Previsão

Logo no início deste episódio há uma grande fala da professora: ela está explicando aos alunos como é o processo de injeção e retirada da água de lastro nos tanques de embarcações. Para tanto, ela pede que os alunos os prestem atenção às figuras contidas no texto que estão lendo 8 . Os alunos passarão, então, a comentar sobre a água de lastro e sua utilidade.

O primeiro aluno a se manifestar é Luciano. Percebemos que sua fala iniciase com uma hipótese para a situação: "s"se o navio for muito leve, e... se a água bater muito forte nele". Como decorrência, Luciano apresenta uma previsão o do que pode ocorrer se sua hipótese for confirmada: "e"ele pode tombar"r". Junto a isso, ele traz um novo dado que faz referência direta ao uso do lastro nesta embarcação: "a "a água deixa ele mais pesado aí ele agüenta mais". Deste modo, Luciano estabelece outra previsão para o problema tendo em vista esta nova situação: "e"ele agüenta mais". Sua previsão encontra respaldo na justificativa a ela associada: "a "a água deixa ele mais pesado".

Observando a estrutura do argumento de Luciano e considerando o modelo de argumentação proposto por Toulmin (2006), percebemos que ele apresenta seu dado o ao afirmar que "se o navio for muito leve, e... se a água bater muito forte nele". Com esta alegação, ele estabelece uma conclusão para a situação pensada, ou seja, uma asserção sobre o porquê de a água de lastro desempenhar papel importante na segurança das embarcações: "a"aí a água deixa ele mais pesado aí ele agüenta mais". Contida nesta conclusão está a garantia que confere valor à sua colocação: "a água deixa ele mais pesado"o". Devido a esta estruturação coesa das idéias, podemos afirmar que Luciano faz uso do raciocínio lógico para organizar suas afirmações.

Por meio desta análise, percebemos o uso de quatro indicadores da AC: o raciocínio lógico dando estrutura e coerência à apresentação das idéias, o levantamento de hipótese sobre uma dada situação, o estabelecimento de previsão para o fenômeno e a justificativa do porquê de suas idéias. Um último comentário sobre a explanação de Luciano no turno 107 ainda é necessária: ao final de sua fala, embora demonstre ter compreendido a situação, o aluno não encontra em seu vocabulário uma boa palavra para exprimir o que realmente deseja falar. Assim, ele afirma que o navio "a"agüenta mais". A professora percebe este problema e, logo em seguida, retoma as idéias de Luciano e usa um termo mais adequado para definir o comportamento de que estava buscando descrever. Ela diz: "E"Ele fifica mais estável"l".

Utilizando, então, as idéias colocadas por Luciano, a professora relembra aos alunos a necessidade de que haja distribuição uniforme de massa em uma

embarcação e procura levá-los a discutirem sobre essa necessidade também em se tratando do uso de um lastro. Em sua pergunta, ela diz:

" E vocês perceberam que os tanques de lastro eles são iguaizinhos tanto de um lado quanto de outro? Por que que precisa ser igualzinho tanto de um lado quanto de outro?" ?"

A partir desta colocação, no turno 109, Daniel apresenta sua idéia, mas antes de quaisquer comentários, é necessário levar em consideração que a resposta de Daniel apresenta-s-se, em termos lingüísticos, na forma incompleta, pois ele suprime uma sentença colocada pela professora - - a idéia de que os tanques de lastro precisam ser simétricos quanto à sua localização na embarcação - - na qual se centra toda a sua argumentação neste turno. Considerando esta elipse e tendo em mente a pergunta da professora, percebemos que a afirmação de Daniel é uma explicação para a situação indagada pela professora. Assim, lingüisticamente falando, se pensamos em sua resposta na forma completa, teríamos algo como :

Os tanques de lastro precisam ser dispostos de maneira simétrica pela embarcação, "p"por causa que se tem umuma parte com mais água que a outra, com mais carga que a outra, ele corre o risco de tombar. "

Com isso, fica clara a presença de uma previsão sobre o que deve ocorrer: " ele corre o risco de afundar"r", e, junto a ela, esboça uma justificativa que confere autenticidade à previsão: "s"se tem uma parte com mais água que a outra, com mais carga que a outra".

Pensando no padrão de argumentação de Toulmin (op.cit.), a alegação, ou seja, o dado do qual Daniel parte para desenvolver sua explicação, está contida na fala da professora: a necessidade de os tanques de lastro estarem dispostos de maneira simétrica pela embarcação. Deste dado, deriva uma conclusão: "e"ele corre o risco de afundar" r" que tem como garantia a afirmação: "s"se tem uma parte com mais água que a outra, com mais carga que a outra ". Isso nos mostra o uso do raciocínio lógico p pelo aluno ao estruturar seu argumento.

Com isso, identificamos o uso de quatro indicadores da AC em sua fala: o raciocínio lógico explicitado pela construção estruturada e coerente de suas idéias, a explicação o do problema mostrado pela professora, o uso de justificativa conferindo valor à colocação e o estabelecimento de uma previsão p para a situação.

## Considerações finais

Já no título deste trabalho apresentamos nosso problema de pesquisa e agora é possível perceber " o que as falas em aulas de ciências do ensino fundamental nos dizem quanto à alfabetização científica".

A seqüência didática e suas atividades foram planejadas para que os eixos estruturantes da AC C fossem trabalhados com os alunos. Isso porque eles se mostram como condições necessárias para que as discussões ocorridas em sala de aula levem os alunos a investigar os problemas propostos, potencializando a capacidade de que as habilidades do fazer dos cientistas sejam utilizadas durante o trabalho. E isso de fato ocorreu: a análise das falas dos alunos nos revela o uso de competências próprias das ciências e do fazer científico; e estas competências, explicitadas na forma de nossos indicadores, nos dão evidências de como os alunos os

agem frente a problemas do mundo natural e suas decorrências levadas para a sociedade e para o meio-ambiente.

É digno de nota também que, neste momento, nossa análise preocupou -s -se mais em identificar os indicadores da AC nos turnos de falas dos episódios de ensino destacados do que em buscar evidências de como as interações entre alunoaluno e alunos -professora participaram e auxiliaram no desenvolvimento as argumentações. Foi possível perceber que, em contextos argumentativos, os indicadores da AC aparecem nas falas dos alunos e conferem estrutura às argumentações, permitindo que se estabeleça um diálogo sobre os fatos da ciência investigados e favorecendo a construção de conhecimento sobre o mundo natural. A grande importância deste resultado reside no fafato de que são criadas condições para que o processo de AC esteja em desenvolvimento durante estas aulas e atividades de Ciências nas séries iniciais do EF.

## Referências s Bibliográficas

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