ENSINO DE CIÊNCIAS E PESQUISA: POSSÍVEIS DESARRANJOS NA UNIVERSIDADE QUE PRODUZ E TRANSMITE CONHECIMENTO

## ENSINO DE CIÊNCIAS E PESQUISA: POSSÍVEIS DESARRANJOS NA UNIVERSIDADE QUE PRODUZ E TRANSMITE CONHECIMENTO

## Lucas Bizarria Freitas 1

1 Universidade de São Paulo/EDF/Faculdade de Educação, lucas.freitas@usp.br

## Resumo

O presente trabalho em andamento está ligado a uma série de pesquisas anteriores (Freitas, 2009, 2010, 2011) cujo fio condutor comum foi a relação entre filosofia e ciências. Focamos nosso trabalho agora sobre a relação entre filosofia, ciências e educação a partir dos problemas levantados por Foucault (2004, 2010, 2011) em seus últimos cursos sobre a relação entre sujeito e verdade. Tal relação atravessa a pesquisa como um problema filosófico; a constituição de verdades científicas e a relação entre cientista e o conhecimento criado constitui um problema das ciências; e a transição desses saberes do espaço da pesquisa para a sala de aula, tendo em vista os efeitos sobre o conhecimento e o sujeito professor pesquisador caracteriza um problema para a educação. Assim, o presente trabalho procura atravessar esses três domínios a partir da análise das falas de docentes pesquisadores no interior da universidade, de modo a constatar desarranjos nesse trânsito de saberes em diferentes lugares institucionais. Em que medida há mudanças qualitativas num conhecimento que sai do laboratório e precisa ser ensinado em sala de aula? Que efeitos tal transição produz no professor pesquisador? Quais as conseqüências de conduta, que mudanças na atitude, na ética desses sujeitos estão implicadas? Tendo em vista a conduta do cientista na pesquisa, procuraremos entender em que medida as demandas sociais do ensino promovem uma transformação nesse conhecimento vindo do laboratório e quais os efeitos dessa mudança para o cientista enquanto produtor de verdades numa sociedade que demanda a publicação do saber produzido em suas universidades.

Palavras-chave : ensino de ciências, pesquisa, sujeito.

## Introdução

O presente trabalho em andamento aponta para um projeto que se articula com pesquisas anteriores (Freitas, 2009, 2010, 2011) e procura por aproximações entre os campos da filosofia, das ciências e da educação. Nosso aporte teórico no campo filosófico se aproxima do campo pós-estruturalista em educação (Foucault, 1988, 1999a, 1999b, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007a, 2007b; Larrosa, 2005; Nietzsche, 1974, 2007; Silva, 2002; Veiga-Neto 2002, 2007), de modo a articular a produção da verdade científica enquanto uma prática social, intimamente ligada aos problemas próprios das sociedades ocidentais. No campo científico, contemplamos as contribuições de alguns dos criadores da Mecânica Quântica (Heisenberg, 1969; Schrödinger, 1969). Tal modelo científico trouxe uma incapacidade de se dissociar efeitos do observador sobre o objeto de estudos do cientista, trazendo inéditos problemas para a física, conhecida por sua rigidez conceitual. Dessa forma, no começo do século XX uma série de novos questionamentos na filosofia das ciências se proliferou, o que levou o autor Paul Feyerabend (2007) a estudar alguns episódios da história das ciências para entender em que medida aspectos da vida particular dos cientistas -uma parte desconsiderada pelo método científico cartesiano que procura tirar o sujeito de cena na produção de conhecimento verídico - constituem fatores decisivos na produção de modelos e verdades científicas.

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20 a 25 de janeiro de 2013

Tendo em vista esses desdobramentos que tornaram a empreitada científica uma tarefa mais complexa - dependente da consideração dos sujeitos envolvidos no trabalho do conhecimento -, procuraremos entender em que medida a constituição do sujeito e da verdade se implicam um ao outro. Para tanto, estaremos atentos para esses processos de subjetivação, de produção do sujeito estudados por Foucault (2004, 2010, 2011). Em que medida a vida dos cientistas entra em cena na composição de sua verdade, de seu conhecimento? Essa constituição de si e da verdade estariam implicados com que regras, com que critérios? Que conseqüências esse estudo de ordem filosófica implicariam para o ensino de ciências?

Antes de apontar possíveis hipóteses e caminhos de investigação para esses questionamentos, procuramos rastrear o modo como o campo de ensino de ciências vem qualificando o lugar do conhecimento científico no interior das escolas, na educação.

Há investigações que procuram tornar mais acessíveis as verdades científicas remetendo a uma narrativa de progresso científico, de evolução temporal das ciências na direção de uma realidade a ser desvelada. Nesse sentido, os articuladores dessa vertente do progresso pontuam o conhecimento do passado, em especial dos gregos, como imprecisos e diferentes da atual concepção de mundo por não estar amparado no contemporâneo aparato técnico e tecnológico (Porto, 2009). Dando continuidade a essa linha, há pesquisas (Porto e Porto, 2009) que assumem no percurso de aprendizagem dos alunos uma narrativa na qual o pensamento desse alunado seguiria passos descontínuos passíveis de localização, sendo tais saltos análogos aos dados pelos diferentes pensadores ao longo da história das ciências. Na hipótese dos defensores do progresso existiria, portanto, no pensamento do sujeito contemporâneo uma espécie de 'memória da humanidade' que seria retomada nas narrativas de aprendizagem individuais dos alunos.

Numa frente diferente da do progresso científico, ao conhecimento científico é atribuída uma tarefa de emancipação. Os professores se apropriariam desses saberes para visar um 'senso comum' no qual os alunos estariam imersos e superálo (Porto e Porto, 2009). Também seria um mecanismo político, capaz de representar uma multiplicidade humana, constituindo um modo de emancipação na medida em que se torna um recurso público e capaz de retirar os diferentes sujeitos da condição de oprimidos (Teixeira, 2003; Rosa e Schnetzler, 2003). Enfim, a partir da linha freireana, o pensamento científico visaria, de acordo com essa concepção, uma superação da chamada 'curiosidade ingênua' por um 'saber epistemológico mais completo', ou seja, constituiria uma ferramenta para a emancipação de sujeitos vitimadas pela opressão de sua condição de imaturidade de questionamento, de pensamento (Germano e Kuleska, 2010).

Essas duas frentes de investigação em ensino de ciências compartilham alguns pressupostos que se articulam com o lugar ocupado pelo conhecimento científico dentro da sala de aula. Na concepção progressista, a posição de vanguarda das ciências enquanto representações legítimas da realidade localiza o conhecimento científico como um saber naturalizado - a sua retomada em sala de aula se concretizaria justamente por sua legitimidade. Assim, o aluno reencenaria o percurso de pensamento histórico na medida em que estuda. Dessa forma, os saberes científicos, vindos de fora, se manifestariam no corpo dos alunos, teriam sua função formativa enquanto um fator externo que manifesta seus efeitos num

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sujeito ainda ignorante de seu atravessamento por essas verdades. Essa exterioridade da ciência e sua permanência enquanto verdade transcendente permite que o ensino enquanto prática de progresso do conhecimento se mantenha, se justifique. Agora, na concepção emancipadora, o conhecimento científico constituiria uma ferramenta, uma via privilegiada para a disseminação de uma razão politicamente útil aos sujeitos oprimidos. A emancipação tomaria, por conseguinte, o pensamento e os saberes constituintes das ciências para retirar esses sujeitos da condição de oprimidos. Entretanto, em momento algum o próprio saber científico entra em cena como um dos fatores transformados, tampouco os sujeitos oprimidos estariam sob o perigo de se transmutarem - apenas deixariam uma condição, mas ainda assim se descobririam enquanto sujeitos emancipados. Frente a essas observações, temos como um núcleo comum a esses dois modos de pensar o ensino de ciências uma atitude de preservação do conhecimento científico e do sujeito no processo de aprendizagem. Nossa articulação com o campo da filosofia das ciências e com o pós-estruturalismo em educação procura problematizar essa permanência do sujeito e do conhecimento, da verdade. Levaremos a cabo o questionamento de Foucault (2004, 2010, 2011) em suas últimas obras: quais seriam as relações que constituem o sujeito na verdade e aquelas que produzem a verdade no sujeito? Em que medida a constituição do sujeito não estaria implicada com a verdade?

Com esse rastreamento do campo em mãos e essa problematização inicial, consideremos as possíveis transformações ocorridas no conhecimento científico na transição do campo da pesquisa para o ensino. Tal movimentação dos saberes científicos produziria, de acordo com nossa hipótese, uma mudança qualitativa nesses saberes. Primeiro trazemos a transmutação do conhecimento científico no trânsito entre pesquisa e ensino para em seguida apontar, nos estudos de Feyerabend (2007), a íntima relação entre a verdade do cientista e a sua vida - as intensas trocas e efeitos que tanto cientista quanto a sua criação produzem um no outro. A partir dessas considerações, estamos aptos a pensar a relação recíproca entre sujeito e verdade nos lugares específicos no interior da universidade.

Debruçamo-nos agora sobre a instituição escolar e seus efeitos sobre o conhecimento científico.

Tomando o espaço da educação e da escola como um lugar privilegiado na constituição de sujeitos desde a sua criação na modernidade, investigaremos pelas possíveis transmutações sobre o conhecimento e os sujeitos no interior da sala de aula. Temos, entretanto, na transição entre diferentes espaços de saberes pensando especificamente no interior da universidade, na qual ensino e pesquisa permeiam lugares muito próximos -, não apenas uma mera translação de determinado conhecimento por diferentes lugares sociais. Quando um saber atravessa as paredes de um laboratório e dos gabinetes dos pesquisadores e entra na sala de aula, uma mecânica pedagógica atuaria sobre o conhecimento constituído no círculo da pesquisa, atribuindo nova qualidade a esse saber. Como apontado por Veiga-Neto (2002), a lógica curricular, da organização do conhecimento escolar em tempos bem dispostos e ordenados numa hierarquia de dificuldade e complexidade conformaria, na circulação desse saber no cotidiano escolar, o conhecimento legitimado na sociedade científica num novo saber, agora articulado com as demandas curriculares e pedagógicas. Tratar-se-ia de um processo de pedagogização que não apenas reforça a diferença entre os lugares da pesquisa e do ensino no interior de uma instituição como a universidade, mas

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também carregaria consigo um mecanismo regido por uma lógica de demandas distintas que por si só reconfiguraria um saber nessa transição de lugares com diferentes funções institucionais.

Tendo em vista essa hipótese de plasticidade do conhecimento científico, trazemos ao cenário do ensino em ciências também a possibilidade de trocas entre cientista e seus saberes a partir dos estudos de Feyerabend (2007). Na constituição de novo conhecimento em ciências, o autor aponta para a infinidade de métodos empregados pelos agentes dessa instituição. Não haveria o respeito a um suposto método científico que traria à tona um segredo ainda desconhecido. Tratar-se-ia antes de uma série de apostas do cientista que envolveria o modo de vida e a pergunta a ser respondida por esse sujeito. Assim, usando Galileu como um exemplo, Feyerabend localiza nas práticas do primeiro cientista moderno determinadas condutas que, se não estivessem presentes nos momentos corretos da vida do pensador italiano, não tornariam possíveis os desdobramentos favoráveis ao modelo científico defendido por Galileu, o heliocentrismo. Assim, três fatores seriam determinantes no sucesso histórico galileano enquanto defensor do movimento da Terra no espaço: obsessão com o telescópio; obstinação política frente aos seus colegas concorrentes; e uma arraigada fé no pensamento copernicano. O primeiro estaria ligado à confecção do telescópio, um processo que foi concretizado por Galileu num ato de tentativa e erro durante meses a fio, até o eventual sucesso do polimento de uma lente na forma adequada. Por não conhecer os princípios físicos envolvidos na ótica, o italiano se debruçou com grande obsessão sobre a tarefa de conseguir um telescópio a partir do polimento diário de lentes, procedimento que não está em consonância com o método científico. O segundo traz ao cenário da discussão científica um problema político: tendo em mãos o telescópio adequadamente confeccionado, Galileu viu-se frente aos seus pares. Entretanto, a observação de corpos celestes com seu instrumento provocava uma mudança qualitativa significativa na observação - o que antes era uma estrela se tornava várias, ou manchas antes inexistentes apareciam de lugar nenhum. Seus colegas não se convenceram sobre a capacidade de observação do novo instrumento, alegando a produção de efeitos ilusórios no aparato. O italiano então partiu para a estratégia política e passou a propagandear sua invenção entre personalidades poderosas, conquistando a legitimidade de seu aparato de observação dos céus a partir do convencimento de sujeitos com poder para legitimar suas alegações, fator esse atípico ao método científico. Enfim, em terceiro lugar, Galileu apostou alto no pensamento de Copérnico e dirigiu seus esforços no sentido de caracterizar com maior precisão um corpo de provas a favor dessa visão de mundo. Essa fé arraigada num pressuposto também seria um procedimento não recomendado pelo método científico.

Três foram as quebras metodológicas frente aos procedimentos comumente estabelecidos, hoje, pelo método científico por Galileu. Nessas três cismas há uma presença ambígua da vida do italiano, de seus pressupostos, interesses e condutas mais pessoais, ao mesmo tempo em que um fator de verdade - o modelo copernicano de mundo - atravessaria toda a sua ação. Verdade e sujeito estariam entrelaçados a tal ponto de tornar-se difícil a separação desses dois fatores, havendo uma troca intensa de forças entre cientista e sua hipótese, de modo que ambos seriam transmutados um pelo outro, numa dependência mutua de produção um do outro. Tal disposição indissociável entre verdade e sujeito vai à contramão

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dos procedimentos recomendados pelo método científico, que busca dessubjetivar o processo de conhecimento.

A partir dessa série de estudos - a plasticidade do conhecimento científico na transição entre pesquisa e ensino; a relação de mútua produção entre cientista e modelo científico - aproximamos a filosofia das ciências do estudo foucaultiano da constituição dos sujeitos como um problema ético. Tendo em vista essa complexidade característica da criação científica, como as decisões éticas - de escolha sobre a adoção de determinada conduta frente a um problema seja de pesquisa, seja de ensino - seriam tomadas pelo professor pesquisador e cientista no interior da universidade? Que problemas surgiriam, para o sujeito pesquisador, nesse fogo cruzado entre ensino e pesquisa, nesse descompasso entre uma prática de criação que se torna cristalizado em saberes pedagógicos? Como o professor pesquisador cientista agiria frente a esse descompasso?

Nas trocas entre dois dos pilares da academia - pesquisa e ensino procuraremos dar lastro aos problemas de ordem ética da relação entre sujeito e verdade, em consonância com a problemática levantada por Michel Foucault em seus últimos escritos, tendo em vista que poucos trabalhos no campo de ensino de ciências vêm se debruçando sobre a relação ensino/pesquisa. Também voltamos nossa atenção para as transmutações sujeito/verdade por tal articulação entre filosofia e práticas de vida na produção de novos conhecimentos constituírem uma frente inédita de investigações na área de educação.

## Objetivos

Tendo em vista o campo de problemas apresentado no item anterior, objetivamos com o presente trabalho em andamento concretizar as seguintes tarefas:

Primeiro, articular os três campos - filosofia, ciências e educação - em três problemas específicos que também se articulam entre si: as relações entre sujeito e verdade como problema filosófico; a relação entre cientista e sua criação, como questão científica; e os desdobramentos da transição do conhecimento científico da pesquisa para a educação, na figura do professor pesquisador, como um problema para a educação.

Segundo, a partir da entrevista com o docente pesquisador, ter em vista em que medida a transição do campo da pesquisa para o campo pedagógico ocorrem mudanças qualitativas na atividade científica, no conhecimento, no funcionamento dos saberes, bem como os efeitos sobre o sujeito docente-pesquisador.

Terceiro, confrontar eventuais constatações de transmutações sobre esses saberes e procedimentos, de modo a entender que efeitos, que conseqüências tais deslocamentos acarretam para o campo de pesquisa do ensino.

## Metodologia

A metodologia do presente trabalho tem em vista a análise das transições ocorridas nos saberes e nos sujeitos envolvidos na translação de um conhecimento do meio de pesquisa para a sala de aula, no contexto acadêmico da Universidade de São Paulo. Os entrevistados ainda serão escolhidos, mas já delineamos como

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possíveis candidatos docentes pesquisadores ligados à pesquisa em ciências. Coletaremos a fala desses agentes tendo em vista os apontamentos de Brandão (2002), tomando o devido cuidado para não induzir nosso problema a partir da nossa pergunta, para que o caráter de novidade não se perca em nossa pesquisa. Entretanto, estamos cientes que a criação de um problema acontece pelas mãos do investigador. As perguntas são respondidas por um entrevistado, mas nós compomos essas indagações, portanto somos tão responsáveis quanto o entrevistado sobre a constituição daquele conhecimento.

A escolha desses sujeitos específicos está intimamente ligada a nossa hipótese de que a transição dos meios de produção de novos saberes - o laboratório, a ambiente da pesquisa - para o ensino, para a sala de aula produz um desarranjo no conhecimento científico. Tal transformação teria origem nas demandas características de cada lugar, no mecanismo de pensamento e de conduta próprio dos espaços de pesquisa e de ensino. Voltar-se para os professores pesquisadores teria por conseqüência, por conseguinte, ter em vista o sujeito que se encontra na encruzilhada da criação de conhecimento com a necessidade de transmitir esse legado. Caracterizar melhor no discurso daquele que trabalha na interface desses dois domínios, de maneira a tornar mais clara a relação destes dois modos de lidar com o saber, constitui uma oportunidade de refinar e repensar nossas hipóteses sobre a questão delicada das trocas entre estes dois pilares da universidade - ensino e pesquisa.

Assim, compomos diferentes etapas metodológicas no presente trabalho:

- 1) Escolha dos entrevistados, tendo em vista o arsenal teórico até o presente levantado;
- 2) Realização das entrevistas e sua posterior transcrição;
- 3) Confronto com as expectativas teóricas, tendo em vista o refinamento de nossas posições iniciais.

Com esse material em mãos, estaremos aptos a pensar, sob o ponto de vista da subjetivação e das afecções mútuas entre sujeito/verdade, as conseqüências éticas das transições de um mesmo sujeito em espaços institucionais com demandas distintas.

## Considerações e apontamentos finais

Tendo em vista a constituição dessa tripla aproximação entre os campos da filosofia, da ciência e da educação, constituiremos um campo fértil para entender essa importante relação entre ensino e pesquisa no interior da Universidade. Em que medida o trânsito de um espaço de criação de conhecimento para a sala de aula, lugar da proliferação deste novo saber, traria consigo mudanças qualitativas para esse conhecimento inédito? Estaria tal produção recém criada em circulação de fato circulando nas salas de aula? Como o pesquisador-docente estaria implicado nesse processo? Que angústias atravessariam o pensamento desse sujeito duplo?

Assim pensada a questão, cremos ter em vista um trabalho de investigação acerca de um tema pouco visado pelo campo do ensino de física: a relação ensinopesquisa. Procuraremos, com o avanço no interior dessa relação pouco explorada,

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dar contornos para a sutiliza que envolve o trânsito entre esses dois domínios com demandas tão distintas na figura do pesquisador-professor.

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