INVESTIGAÇÃO DIDÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## INVESTIGAÇÃO DIDÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## Ivanilda Higa , Anderson Gosmatti , Ezequiel Burkarter , Luis Dario 1 2 3 Sepúlveda 4 , Sérgio Camargo 5

- 1 Universidade Federal do Paraná - UFPR/Setor de Educação/DTPEN, ivanilda@ufpr.br
- 2 Editora Positivo/Departamento Pedagógico, andersong@positivo.com.br
- 3 Instituto Federal do Paraná/Campus Curitiba, ezequiel.burkarter@ifpr.edu.br
- 4 Colégio Marista Santa Maria e Pontifícia Universidade Católica do Paraná, dumgh@ig.com.br

## Resumo

Este trabalho traz uma análise de produções escritas por estagiários da Licenciatura, refletindo sobre possibilidades e dificuldades de tomar a investigação como um caminho para a formação de professores de Física. Tendo como pressuposto que a formação docente passa necessariamente pelo processo de investigação sobre o ensino, analisamos três trabalhos escritos relatando os projetos de ensino e investigação desenvolvidos por cinco estagiários nas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Foram analisados os trabalhos cujos focos centravam-se no uso da atividade experimental no ensino de Física. Buscou-se acompanhar as transformações nos projetos de ensino e investigação de cada estagiário. Percebe-se que alguns não distinguem inicialmente entre a estratégia de ensino a ser utilizada em sua docência e o seu objeto de investigação. Um caso analisado mostrou a trajetória de uma estagiária dentro desse perfil, mas que ao final do processo parece ter encontrado um fio condutor permitindo unir, numa mesma atividade, docência e investigação. Desafios à formação para a docência em Física são por fim discutidos.

Palavras-chave : prática de ensino, formação de professores de Física, investigação, atividades práticas, ensino de Física.

## Introdução

Trabalhamos na formação inicial de professores de Física na direção de formar docentes para atuarem na Educação Básica de forma crítica e autônoma, compreendendo que um docente com uma sólida formação poderá produzir novos conhecimentos e novas formas para sua própria atuação em sala de aula.

Sólida formação envolve, neste caso, os saberes necessários à prática docente defendidos por Carvalho (2001), ou seja,

os saberes conceituais e metodológicos do conteúdo que se irá ensinar; os saberes integradores, que são os intimamente relacionados ao ensino desse conteúdo; os saberes pedagógicos, que também estão relacionados com o ensino, mas de uma maneira mais ampla, procurando ver a escola como um todo. (CARVALHO, 2001, p. 116)

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Esta pesquisadora ressalta que tais saberes devem ser 'acompanhados de um saber fazer , de tal modo que os conteúdos pedagógicos não sejam, como ocorre em muitos cursos de licenciatura, completamente distanciados da realidade educacional do futuro professor' (p. 120).

Compreendemos ainda que o professor de Física produz conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem em Física, e nesse sentido, a sua formação deve passar necessariamente pelos processos de investigação sobre o processo educativo, integrando esses diferentes saberes. O lócus privilegiado da atuação docente é a escola, assim é não só sobre este , mas também neste campo que suas investigações devem ser desenvolvidas, contemplando assim a preocupação ressaltada por Carvalho (2001) com o saber fazer .

Neste sentido, o objetivo desse trabalho é apresentar resultados e reflexões acerca das possibilidades, contribuições e limites para a inserção da investigação didática na formação inicial dos professores de Física, através de seus estágios curriculares. Serão analisados trabalhos escritos de estagiários que selecionaram a Atividade Experimental como seu foco de ensino, refletindo sobre as possibilidades/limites que se oferecem à investigação didática realizada pelos licenciandos.

## A investigação na formação de professores de Física

Do ponto de vista dos documentos oficiais, o Parecer CNE/CES 1.304/2001 (sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Física) preconiza que o físico deve ser capaz de abordar problemas, buscando novas formas do saber e do fazer científico e tecnológico, sempre com uma atitude investigativa.

As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica (2002) ressaltam, por sua vez, a necessidade que as matrizes curriculares contemplem diferentes eixos, sendo um deles o eixo articulador das dimensões teóricas e práticas. Segundo a Resolução CNE/CP 1/2002, tal '… prática deverá ser desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema' (p. 06). Estas Diretrizes instituem princípios que devem nortear o preparo para o exercício profissional que considere, dentre outros fatores, '... a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.' (Resolução CNPE/CP 1/2002, p. 2). Dentre as competências a serem consideradas nos projetos pedagógicos dos cursos, o documento aponta o conhecimento de processos de investigação, que deve possibilitar o aperfeiçoamento da prática pedagógica, e ao mesmo tempo, as competências para um gerenciamento do seu próprio desenvolvimento profissional, que acreditamos, poderá ser alcançado através desse conhecimento de processos de investigação.

Do ponto de vista do campo de propostas e investigações sobre a formação docente, Galliazi e Moraes (2002) concebem a educação pela pesquisa como modo, tempo e espaço de formação inicial de professores. Segundo esses autores,

'O envolvimento constante em pesquisa ajuda na construção de competências docentes, capazes de propiciar as condições de intervenção crítica e criativa na realidade. Com isto entende-se ser possível a emergência de professores autônomos, capazes de determinarem eles mesmos o direcionamento de seu trabalho docente' (p. 249).

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Para Harres e colaboradores (2005) a investigação é um processo de produção de conhecimentos, a partir do trabalho com problemas. Buscando propiciar aos futuros professores do curso de Licenciatura em Ciências Exatas os primeiros passos em direção a uma postura 'reflexiva, crítica, aberta à mudança e em permanente evolução profissional' (p. 31), procuram integrar a relação teoria-prática através da investigação de problemas práticos, considerados relevantes para a ação educativa. Nesse curso de formação docente as discussões e reflexões são organizadas em torno do que chamam de Problemas Prático Profissionais - PPPs, organizados ao longo de dez semestres, dentro de quatro disciplinas denominadas Laboratório de Ensino de Ciências Exatas (LECs). No caso dessa proposta de Harres e colaboradores (2005), é interessante ressaltar que essas disciplinas estão presentes já desde o primeiro semestre do curso de formação, privilegiando assim uma mudança gradual de ideias e atuações.

Outro trabalho na formação inicial de professores é o desenvolvimento de um Estudo Exploratório de Garcia (2004), atividade conjunta das disciplinas Didática Geral e a Metodologia do Ensino de Física, com o objetivo de proporcionar ao licenciando uma experiência de aproximação com a sala de aula no Ensino Médio aprendendo a observar, registrar e investigar aspectos relacionados ao trabalho docente. Estimula-se uma atitude investigativa sobre o ensino como atividade geradora de problematização, buscando, através da observação, uma aproximação em relação aos elementos que compõem o cotidiano escolar e, particularmente, a sala de aula. A autora observa que os licenciandos, estimulados a explicar aspectos observados nas aulas e a apontar alternativas para as dificuldades identificadas, aprofundaram sua compreensão sobre a atividade docente e de que a atividade de investigação produz um tipo de conhecimento diferenciado, além de uma ampliação nos seus entendimentos sobre a especificidade da educação e do ensino, enquanto campo de investigação. Finalmente, aponta para a possibilidade de se tomar a pesquisa didática como um eixo central nas atividades de formação de professores.

Nessa linha, aqui nos propomos a apresentar um trabalho que temos desenvolvido na formação docente em Física, nas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Física. Acreditamos que essa experiência possa trazer contribuições para pensar a articulação das dimensões teórico-prática na formação dos educadores, incentivando a inserção do licenciando na reflexão sobre elementos didático-metodológicos, com ênfase na investigação didática. Entendemos a investigação didática como uma dimensão que pode trazer à formação de professores, ainda em curso de graduação, reflexões sobre as diferentes dimensões de sua prática pedagógica, e quando em exercício, que possam transformar a sua prática em uma instância formadora, num processo de constante formação e aperfeiçoamento.

## Metodologia

O material empírico analisado constitui-se de trabalhos escritos produzidos por estagiários: o Pré-projeto, o Projeto de Docência e Investigação e o Relatório Final (este em forma de Artigo); buscando ilustrar e discutir suas diferentes trajetórias nesse percurso, acompanhando através desses materiais os processos percorridos pelos estagiários na busca de estabelecer um ensino investigativo. Seus nomes são substituídos por pseudônimos para resguardar suas identidades.

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As disciplinas nas quais foram produzidos tais trabalhos escritos são duas Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado em Física (PEESF/A e PEESF/B), cada uma com 60h aulas, desenvolvidas em sequencia nos dois últimos semestres do curso. Nestas, o Estágio é tomado como um espaço para reflexão sobre as diferentes dimensões que compõem a prática educativa no âmbito escolar e produção de conhecimentos sobre tais dimensões. De uma forma geral, as atividades básicas que os licenciandos desenvolvem são organizadas em Modalidades, que são: a) realizar observações para diagnóstico, reconhecimento do espaço escolar e suas relações constituidoras, b) atividades de monitoria, c) planejamento e d) execução de um Projeto de Docência e Investigação. Enquanto no primeiro semestre centram-se nas atividades (a), (b) e (c), no segundo semestre as atividades privilegiadas são (b) e (d).

Ao final do primeiro semestre em PEESF/A, após ter produzido relatórios sobre os estudos diagnósticos e monitoria, o estagiário deve elaborar, como última atividade do semestre, um trabalho escrito que chamamos de Pré-projeto, que se constitui de uma breve apresentação do que ele pretende focalizar em sua docência no semestre seguinte, em termos de investigação e ensino.

Iniciando a PEESF/B no semestre seguinte, tal pré-projeto é retomado, discutido coletivamente na disciplina, onde algumas sugestões são feitas para o aprofundamento e melhor delineamento de seu projeto. Em geral, as discussões focalizam questões acerca de referenciais teóricos, formas e materiais de análise, além dos conteúdos, metodologia e avaliação da aprendizagem. Após cerca de um mês, o estagiário entrega então o seu Projeto de Docência e Investigação, que será desenvolvido na escola.

Durante o desenvolvimento do projeto, o estagiário continua tendo a interlocução com os professores supervisores da universidade, sendo sua docência acompanhada in loco . Ao final do semestre ainda em PEESF/B, dentre vários outros trabalhos já entregues e após ter apresentado e discutido coletivamente o projeto desenvolvido, o estagiário produz um Relatório Final, entregue na forma de um Artigo.

Dado que vários projetos dos estagiários se centram nas estratégias de ensino, e mais especificamente na questão da experimentação no ensino de Física, optamos por focalizar nossa atenção nos trabalhos de cinco estagiários que optaram por essa estratégia, sendo que todos desenvolveram seu estágio em escolas públicas de ensino. Analisamos as formas que os estagiários tomam tais atividades em seus projetos, e procuramos, mais especificamente, compreender a trajetória desses estagiários na busca de estabelecer uma investigação no ensino, usando uma determinada estratégia de ensino.

A temática do uso dos recursos de experimentação nas aulas de Física já foi e continua sendo bastante debatida nas pesquisas da área, tanto em termos de elaboração de propostas e sobre o seu papel na aprendizagem, não se constituindo em novidade. Porém, nosso objetivo aqui é compreender as possibilidades dessas atividades serem transformadas pelos estagiários, de estratégia de ensino, a um objeto de investigação.

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## Resultados

## O início: foco na estratégia de ensino (atividades práticas)

Inicialmente, nos Pré-Projetos apresentados, os estagiários ressaltam sua opção pelas atividades práticas como estratégia de ensino. Os estagiários sabem que estratégias vão utilizar, mas ainda não explicitam como será desenvolvida sua investigação sobre o ensino. Suas justificativas para a escolha da atividade práticas são de diversas naturezas: a) motivar, despertar o interesse e estimular a curiosidade do aluno (Elena); b) contornar dificuldades dos alunos em matemática (Elena); c) ampliar a relação da Física estudada em sala como o cotidiano do aluno (Norberto) e d) levantar o conhecimento prévio do aluno (Hilda).

Foi possível perceber nos trabalhos a associação da atividade experimental como seu foco de estudo, em diferentes sentidos, porém vários se referindo às mesmas como fonte de motivação e estímulo à curiosidade do aluno.

## A estratégia de ensino e o objeto de investigação: do Pré-Projeto ao Artigo Final

A análise dos três trabalhos escritos produzidos pelos 5 estagiários é apresentada de forma resumida no Quadro 1, no qual se procura ressaltar as suas diferentes trajetórias nesse processo:

Quadro 01: Trajetórias dos estagiários ao longo do processo

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Em relação aos Pré-Projetos , percebe-se que os alunos os iniciam preocupados com a estratégia a ser utilizada na situação de ensino, sem muita clareza sobre o objeto a ser investigado. Esses são os casos de Hilda e Ana . Elas já sabiam quais conteúdos de Física seriam trabalhados em sua docência, de forma que nos próprios pré-projetos já se pode encontrar o encaminhamento das aulas, em termos de atividades a serem desenvolvidas.

- O Pré-Projeto de Elena traz indícios de um objeto de investigação a ser mais bem delineado: quer comparar dois diferentes encaminhamentos no ensino usando a atividade experimental. Numa turma ela começaria o estudo com uma atividade experimental, e a partir da observação e análise do experimento, introduziria a descrição matemática do fenômeno. Na outra turma, começaria apresentando a relação matemática para somente após utilizar o experimento. Sua análise será através de pré e pós-testes.
- Já Armando parece melhor distinguir estratégia de ensino de objeto de investigação desde a apresentação do pré-projeto. Seu projeto inicial foi analisar a transposição da linguagem do aluno de informal a formal, e embora se propusesse a utilizar atividades experimentais em suas aulas, já no título do seu projeto a questão da linguagem aparece com muita ênfase. É interessante observar que no seu texto essa questão não é muito explícita.

Norberto em seu pré-projeto pretende usar a experimentação para aproximar a Física ao cotidiano no aluno e já sabe inclusive que experimento vai utilizar. Entretanto, a forma que vai analisar se conseguiu atingir tal objetivo ainda não está muito clara.

Em relação aos Projetos , percebe-se que Hilda, Elena e Norberto não trazem muitas mudanças. Já Armando por sua vez coloca agora a sua questão de forma mais explícita, o que nos permite perceber que seu entendimento sobre a linguagem é que o professor deve partir de exemplos, atividades e de uma linguagem que seja familiar ao seu aluno, rumo à construção do conhecimento científico. Embora agora tenha todo o planejamento de suas aulas, ainda não fica claro a forma que ele vai analisar essa questão.

Ana passa a estruturar seu texto usando referências a trabalhos que analisaram a questão da linguagem do aluno durante o trabalho experimental. O titulo de seu trabalho muda: Inicialmente era 'O papel do trabalho experimental como motivação para estudantes do ensino médio', e agora se torna 'Entendendo o conceito de energia'. Percebe-se uma apreensão mais aprofundada dos artigos que leu para elaborar seu projeto, comparando com seu pré-projeto.

Finalmente, os estagiários passam à fase da docência e desenvolvem seu projeto, com todas as dificuldades inerentes à situação de ensino. Dada a proximidade do encerramento da disciplina, eles nos apresentam seus Artigos , onde tentam sistematizar suas análises, dificuldades e conclusões.

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No artigo Norberto , cujo objetivo era aproximar a Física ao cotidiano do aluno através de atividades experimentais, teve várias dificuldades para analisar os pré e pós-testes, uma vez que muitos alunos não participaram em todas as fases de sua docência. Termina o artigo concluindo, dentre várias coisas, que '... a presença de uma atividade experimental na sala de aula chama a atenção dos alunos'.

Hilda , por sua vez, não tinha um foco de investigação muito específico, e no seu artigo final analisa uma aula experimental e uma aula que ela chama de práticoteórica, na qual iniciava problematizando situações do cotidiano do aluno, e ao final, 'confrontando' as concepções dos alunos aos resultados das atividades. Sua avaliação foi positiva, dado que os alunos passaram a procurá-la ao final da aula com questões relacionadas ao funcionamento de objetos eletroeletrônicos, e as reações positivas dos alunos quando ela entrava na sala de aula.

Já Elena cita que a participação dos alunos na aula onde iniciou com o experimento foi maior do que no outro caso, quando iniciou com a equação matemática, pois os alunos 'já sabiam o que esperar', e acharam interessante visualizar o que havia sido escrito no quadro. Entretanto, comenta que havia menos alunos em sala, o que poderia ter contribuído à participação. Também analisa os seus questionários antes e depois das aulas e conclui que 'a aula experimental, de fato, interessa mais aos alunos do que as aulas de quadro e giz somente', chamando a atenção da necessidade de melhorar a forma de avaliação.

Finalmente ressaltamos as trajetórias de Armando e Ana : No caso de Armando , cujo objetivo era analisar a linguagem do aluno, dentre várias categorias estabelecidas para análise, uma delas é justamente a 'mudança de coloquialidade para formalidade'. Ele conclui que 'mudar a linguagem do aluno é algo mais difícil, devido à dificuldade de se expressarem de forma verbal e escrita'.

Ana por sua vez começou seu pré-projeto colocando a experimentação como motivação para os estudantes, e termina apresentando o artigo intitulado 'A mudança na linguagem como indício de aprendizagem'. Em seu artigo final ela apresenta na revisão de literatura referências da teoria de Vygotsky ao papel da linguagem na aprendizagem. Tendo utilizado como pré e pós teste uma atividade que permitiu que seus alunos se expressassem livremente sobre o conteúdo específico que estava sendo estudado, foi possível à estagiária analisar as formas que os estudantes passaram a se expressar quando confrontados com situações cotidianas, posicionando-se sobre a questão das formas e transformações de energia. Ainda que necessite um maior aprofundamento teórico para suportar suas análises, ela termina o artigo concluindo que '... os estudantes não abandonam suas concepções prévias, eles tentam fazer uma junção entre seu conhecimento espontâneo e o conhecimento científico...'.

## Reflexões e Desafios

Podemos perceber as diferentes trajetórias desses estagiários, na tentativa de estabelecer um objeto de estudo e estabelecer caminhos teóricos e metodológicos para desenvolver sua investigação.

Observamos uma ênfase na experimentação mais especificamente como fonte de motivação para os alunos e em relação ao caminho percorrido na tentativa de desenvolver uma investigação em sua própria docência, notamos dificuldades no estabelecimento de um referencial teórico, que guie desde o planejamento da aula, à

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seleção dos instrumentos de ensino e de pesquisa, e a própria análise da situação de ensino. Aqui nos referimos a referenciais diversos, mas em especial a referenciais teóricos sobre a aprendizagem. Esses são estudados em disciplinas específicas, tais como Fundamentos Psicológicos da Aprendizagem. Entretanto, parecem ainda não serem apreendidos pelos futuros professores como instrumentos importantes para o planejamento da situação de ensino.

Entre caminhos de descaminhos e percebendo as possibilidades de mudanças de trajetórias no processo da investigação (em especial considerando o caso de Ana), percebemos a necessidade de um acompanhamento bastante próximo desses estagiários e um período de vivência mais longo nessas atividades, de forma a se poder discutir cada projeto em andamento, possibilidades e opções teórico metodológicas, além de instrumentos de ensino coerentes com uma determinada concepção de ciência, ensino e aprendizagem.

São vários os desafios com os quais nos deparamos na formação docente, e acreditamos que essas experiências e reflexões nos permitem continuar a defender a pesquisa na formação de professores no sentido que Galliazi e Morais (2002) colocam: como modo, tempo e espaço de formação de professores, e como parte de um investimento coletivo, e não de algumas disciplinas mais ao final do curso.

## Referências

GALIAZZI, M. C. e MORAES, R. Educação pela pesquisa como modo, tempo e espaço de qualificação da formação de professores de ciências. Ciência & Educação, v. 8, n. 2, p. 237-252, 2002.

GARCIA, T. M. B. Didática e formação de professores de Física. XII ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Curitiba, Paraná, Brasil, p. 1348-1357, 2004.

HARRES, J. B. S. et all . Laboratórios de ensino: inovação curricular na formação de professores de ciências. Vol. 1. Santo André, SP: ESETec, 2005.

BRASIL, MEC, CNE. Parecer CNE/CES 1304/2001. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais Curriculares os cursos de Física. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1304.pdf> Acesso: 25 de jul. de 2012.

BRASIL, MEC, CNE. Resolução CNE/CP 1/2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.pdf>. Acesso: 25 de jul. de 2012.

CARVALHO, Anna Maria P. A influência das mudanças da legislação na formação dos professores: as 300 horas de estágio supervisionado. Ciência & Educação. Brasil, n. 1, v.7, p.113-122, 2001.

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