EXPERIÊNCIAS E CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## EXPERIÊNCIAS E CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

Angela Emilia de Almeida Pinto 1

1 UTFPR/Departamento Acadêmico de Física, angelae@utfpr.edu.br

## Resumo

Este trabalho é fruto de experiências vividas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), financiado pela CAPES, do subprojeto de Física, desenvolvido em nossa Universidade, e se insere no campo da formação inicial de professores. Tendo como principal objetivo a formação docente de qualidade por meio da pesquisa, pretende-se investigar de que forma o trabalho de pesquisa-ação desenvolvido no PIBID pode contribuir para a formação inicial de professores de Física e, quais impactos esse processo de investigação traz para a escola, para os professores e estudantes do ensino médio. Iniciamos a investigação traçando o perfil dos bolsistas do PIBID através da aplicação de um questionário on-line com questões fechadas. Foram levantados dados sobre sexo, idade, tipo de escola cursada nos ensinos fundamental e médio, e o nível de escolaridade dos pais. A seguir, foi aplicado um questionário com questões abertas e fechadas para se conhecer as opiniões e expectativas dos bolsistas em relação ao processo investigativo realizado no PIBID. Avaliamos o tempo que os bolsistas estão nesse programa; suas expectativas iniciais sobre o desenvolvimento das atividades no PIBID e como essa participação poderia colaborar para a sua formação como futuro professor; a comparação das atividades de estágio supervisionado com as atividades realizadas no PIBID; a opinião dos bolsistas sobre a infraestrutura disponibilizada pela escola e pela universidade para o desenvolvimento das várias atividades do PIBID; sua opinião sobre a participação nos projetos e planejamento, aplicação e avaliação das intervenções em sala de aula, por parte dos professores supervisores nas escolas; se os bolsistas do PIBID realizam outras atividades remuneradas, e o que eles pensam sobre as atividades desenvolvidas por eles no Programa.

Palavras-chave : PIBID, iniciação à docência, formação de professores

## Introdução

Nos últimos anos, tem crescido o número de pesquisas em Educação sobre a formação de professores de Ciências e tem-se ampliado a discussão sobre o papel dos estágios e da formação do professor a partir da relação teoria e prática, refletindo as preocupações com práticas que 'imitam modelos escolares' ou mesmo com práticas escolares que priorizam a 'instrumentalização técnica' (PIMENTA, 2005/2006).

- O método tradicional de ensino traz a prática como 'imitação de modelos escolares', e se baseia na concepção de que a realidade de ensino é imutável, e consequentemente, os estudantes também o são, pois não consideram as transformações históricas e sociais decorrentes dos processos de democratização do acesso, que trouxe para a escola novas demandas e realidades sociais, com a inclusão de estudantes até então marginalizados do processo de escolarização e dos processos de transformação da sociedade, de seus valores e das características que crianças e jovens vão adquirindo. Ao valorizar essas práticas e instrumentos tradicionais, a escola assume, exclusivamente, o papel de ensinar, desconsiderando a cultura e as necessidades específicas desses estudantes.

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20 a 25 de janeiro de 2013

Na medida em que o professor em formação, por sua vez, se limita a observar e reproduzir esse modelo, ele também se afastará da valorização da sua formação intelectual e, infelizmente, tenderá a aceitar que a sua atividade docente será bem sucedida quanto mais ele se aproximar dos modelos observados.

Mas, a iniciação à docência pode também ocorrer segundo uma interpretação que tem a prática como instrumentalização técnica. Nessa perspectiva, a atividade de estágio fica reduzida à hora da prática, ao como fazer, às técnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específicas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observação, diagramas, fluxogramas (PIMENTA, 2005/2006).

- A perspectiva técnica acaba por levar ao distanciamento da vida e do trabalho nas escolas, principalmente se as disciplinas contidas nos cursos de licenciatura não estabelecerem conexões entre os conteúdos estudados e a realidade na qual o ensino ocorre.

Em face desse cenário, o repensar dessas questões culminou com o desenvolvimento de diversas pesquisas sobre a formação de professores. Essas pesquisas apontam para a universidade como sendo o ' espaço formativo por excelência para a docência de qualidade' , e a pesquisa o caminho para essa formação. Utilizar a pesquisa na iniciação à docência pode conduzir o professor em formação a uma mudança de postura diante do conhecimento e levá-lo a entender que o conhecimento, por si só, não é capaz de explicar toda e qualquer situação observada. Mas que é possível obter novo conhecimento da relação entre as explicações existentes e os dados novos que a realidade impõe, e que são percebidas na postura investigativa.

Muitos autores têm se dedicado a estudar a questão da formação e do desenvolvimento docente a partir da prática reflexiva. Nóvoa (1995) defende a necessidade de se pensar a formação de professores a partir de uma reflexão sobre a própria profissão docente, através de um processo interativo e dinâmico, oferecendo-lhes condições para desenvolver o pensamento autônomo e criativo. Stenhouse (1975, p. 141) reconhecia e valorizava nos professores a capacidade de investigarem, pois, como afirmava 'os professores levantam hipóteses que eles mesmos testam ao investigarem as situações em que trabalham'. Schön (1992, p.41) ressalta a importância da formação do profissional reflexivo; aquele que 'pensa-na-ação', e cuja atividade profissional parece estar aliada à atividade de pesquisa.

A partir do exposto, e tendo como referência os conceitos, perspectivas e metodologias de diferentes autores sobre a iniciação à docência na formação de professores, este trabalho tem como objetivo investigar de que forma o PIBID pode contribuir para a formação inicial de professores de Física e como o trabalho de pesquisa-ação desenvolvido pode ser importante para a escola, para os professores e estudantes do ensino médio.

## Metodologia

A pesquisa vem sendo conduzida em duas escolas da rede estadual da região metropolitana da cidade de Curitiba, e se situa no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), subárea de Física, da nossa Universidade.

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Num primeiro momento foi aplicado um questionário com questões fechadas com o objetivo de traçar o perfil dos estudantes bolsistas do PIBID e o nível de escolaridade de seus pais. No perfil dos estudantes levantaram-se dados como sexo, idade, período do curso e escolas (particulares, públicas ou ambas) onde estes cursaram o ensino fundamental e médio. Procura-se, nesse ponto da pesquisa, verificar o nível de maturidade que se espera encontrar entre os bolsistas do PIBIB, dependendo da média de idade do grupo e do período em que se encontram no curso de licenciatura em Física.

Por outro lado, ao investigar as escolas de origem desses estudantes nos ensinos fundamental e médio, podem-se obter dados importantes sobre suas concepções de ensino com base em sua vivência escolar anterior. Nesse ponto, o semestre do curso no qual o estudante se encontra também pode revelar algumas contribuições à sua formação acadêmica devido a disciplinas cursadas da área de ensino e outras específicas de conteúdo de Física.

Na sequência, foi aplicado outro questionário com questões mistas (abertas e fechadas) com o objetivo de levantar dados sobre: o tempo que os estudantes estão nesse programa; suas expectativas iniciais sobre o desenvolvimento das atividades no PIBID e como essa participação poderia colaborar para a sua formação como futuro professor; a comparação das atividades de estágio supervisionado com as atividades realizadas no PIBID; a opinião dos estudantes bolsistas sobre a infraestrutura disponibilizada pela escola e pela universidade para o desenvolvimento das várias atividades do PIBID; a opinião dos estudantes sobre a participação nos projetos e planejamento, aplicação e avaliação das intervenções em sala de aula, por parte dos professores supervisores nas escolas; se os estudantes bolsistas do PIBID realizam outras atividades remuneradas; como eles veem as atividades desenvolvidas por eles no Programa.

Na aplicação on-line dos questionários utilizou-se o software livre LimeSurvey, instalado nos servidores do nosso departamento. Após a realização da pesquisa, procedeu-se à análise estatística e análise de conteúdo dos dados obtidos.

## Apresentação e Análise dos Resultados

O subprojeto de Física, em particular, foi contemplado em 2009 num edital da CAPES com 20 bolsas de iniciação à docência e duas bolsas para professores supervisores. Todos os estudantes bolsistas são estudantes do curso de licenciatura em Física de nossa instituição, e estudam, prioritariamente, no período vespertino.

Dos 20 estudantes bolsistas, 50% são do sexo feminino e os outros 50% são do sexo masculino. A idade deles varia entre 19 e 47 anos, com idade média de 24 anos e desvio padrão de 7.

Verifica-se ainda que 70% dos bolsistas são estudantes que cursam os dois últimos anos da licenciatura, enquanto os demais 30% ainda se encontram nos dois primeiros anos do curso. Isso indica que mais da metade dos estudantes do PIBID de Física, possuem uma maturidade acadêmica e vivência diferenciada dos demais. Soma-se a isso, o fato de que a maioria desses 70% são bolsistas que atuam desde o inicio do PIBID em nossa instituição, em 2009.

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Cerca de 60% dos bolsistas sempre estudaram em escolas públicas, exatamente no tipo de escola onde desenvolvem suas atividades de iniciação à docência atualmente, apenas 20% estudaram em escolas particulares durante o ensino fundamental e médio, e os outros 20% cursaram ambas. A Figura 01 mostra o nível de escolaridade dos pais desses bolsistas.

Figura 01: Nível de escolaridade dos pais dos bolsistas .

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Observamos que com relação às mães, metade delas (50%) concluiu o ensino médio, 30% possuem ensino fundamental e poucas possuem o ensino superior completo ou pós-graduação. Em contrapartida, 50% dos pais concluíram o ensino fundamental (4º ou 9º ano), enquanto 20% concluíram o ensino médio e 30% o ensino superior. Nenhum deles possui pós-graduação.

Ainda procuramos saber se os bolsistas têm empregos regulares. Nesse quesito, 50% deles afirmaram que sim, que têm um emprego no contra turno do PIBID, e os outros 50% afirmaram que não. Somente 25% afirmaram ainda que já deram aulas de Física para o ensino médio, enquanto 75% nunca ministraram aulas.

Metade dos 20 bolsistas atua na Escola Estadual A e a outra metade atua na Escola Estadual B, onde são acompanhados, em cada escola, por um professor supervisor. Os 10 bolsistas da Escola A se dividem em grupos de pesquisa, onde temos dois grupos com 3 estudantes e dois grupos com 2 estudantes. A mesma divisão e o mesmo número de grupos ocorre na Escola B.

Assim, o subprojeto de Física foi estruturado com oito grupos e oito microprojetos, a saber: Astronomia no ensino de Física; Avaliação no Ensino de Física; Experimentação no Ensino de Física; História e Filosofia da Ciência; Interdisciplinaridade e o ensino de Física; O Ensino de Física mediado por Tecnologias de Informação e Comunicação; O Livro Didático de Física; Percepção e Divulgação da Ciência no Brasil.

O desenvolvimento da pesquisa dos bolsistas nas escolas inicia-se com a aplicação de questionários aos estudantes das turmas que serão acompanhadas, com o objetivo de traçar um perfil desses estudantes. Dependendo da escola, os bolsistas acompanham turmas de Física do 1º, 2º ou 3º ano do ensino médio. Passam, em seguida, à observação das aulas do supervisor, sua metodologia, seu planejamento e o programa da disciplina. Com base nessas observações e no microprojeto, discutido e desenvolvido com o supervisor, e em momentos acordados com esse, os estudantes têm a oportunidade de intervir com atividades de docência assistida. Contudo, essas atividades não são meras reproduções das aulas observadas, nem práticas que se sobrepõe ao conhecimento científico, ao contrário, os bolsistas buscam pautar suas ações nas discussões realizadas, nos conteúdos aprendidos nas diversas disciplinas do curso de licenciatura em Física, fazendo a conexão entre os conteúdos estudados e a realidade na qual estão inseridos.

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Diante desse cenário, nos interessa saber as opiniões e as expectativas dos bolsistas em relação ao desenvolvimento de suas atividades no PIBID e em relação ao próprio Programa. Dessa forma, no questionário aplicado, algumas questões abertas foram respondidas pelos bolsistas, e suas respostas são apresentadas e analisadas a seguir.

## 'Logo que entrou no PIBID, quais eram as suas expectativas em relação a este Programa? Justifique.'

Oportunidade de inteirar-me do ambiente de sala de aula, além do papel de docente, o de um pesquisador que procura diferentes formas de maximizar o processo de ensino-aprendizagem. Bolsista 1

Desenvolver métodos diferenciados de ensino, de forma que o estudo da física se tornasse melhor contextualizado e com mais dinamismo. Bolsista 2

Esperava lecionar realmente, achei que iríamos aprender a lecionar efetivamente, como no estágio 3, não imaginava que seria voltado para pesquisa em ensino. Bolsista 3

As respostas acima foram escolhidas, pois sintetizam as respostas dos demais bolsistas. Observamos que os bolsistas possuíam expectativas diferenciadas ao entrar no PIBID. Um deles ansiava por conhecer o ambiente do ensino médio sob o ponto de vista do professor, e esperava, através da pesquisa, buscar formas de melhorar o processo de ensino e aprendizagem de Física. Outro buscava desenvolver atividades diferenciadas em aulas de Física que tonasse o ensino mais contextualizado e dinâmico, enquanto o terceiro bolsista esperava que o PIBID reproduzisse as atividades de regência assistida do Estágio Supervisionado 3 do curso de licenciatura em Física. Os mesmos bolsistas comentam a visão que têm do PIBID hoje.

## 'E hoje, mudou alguma coisa? Justifique.'

A priori não, a motivação da pesquisa continua a mesma, porém após esse tempo percebi que existem muitos pontos envolvidos no processo que muitas vezes não estão totalmente em nossas mãos. Bolsista 1

O objetivo continua o mesmo, no entanto, tornou-se necessário antes de qualquer atividade a ser desenvolvida, pesquisar os impasses presentes nessa empreitada. Bolsista 2

Mudou totalmente e se tornou mais enriquecedor do que eu esperava. Bolsista 3

Pelas respostas dos bolsistas, percebemos que após sua entrada no PIBID, eles tomaram conhecimento da dimensão do que é o ensino na escola, e das relações pessoais e profissionais envolvidas. Através do acompanhamento das aulas do supervisor, do dia-a-dia na escola, do contato com os estudantes, com os docentes, com as pedagogas e com os técnicos, eles puderam verificar que dar aulas é muito mais do que simplesmente preparar o conteúdo e ministrar a disciplina. Inclusive o bolsista que esperava que o PIBID reproduzisse a regência em sala de aula do Estágio 3, mudou sua opinião sobre o processo de pesquisa-ação utilizado nas atividades do PIBID, a ponto de achá-lo mais enriquecedor do que esperava.

No PIBID temos um quadro em que 30% dos bolsistas já cursaram a disciplina de Estágio Supervisionado 1, onde analisam aspectos da gestão e administração da instituição escolar, e 35% já cursaram a disciplina de Estágio

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Supervisionado 2, onde realizam atividades de observação de aspectos didáticos e metodológicos do processo ensino aprendizagem, observação de elementos da aula e da relação professor/estudante e estudante/estudante em atividades docentes em escolas públicas e particulares de ensino médio. Os outros 35% ainda não cursaram nenhuma disciplina de estágio. Perguntamos ainda, quais as semelhanças e diferenças entre o PIBID e o Estágio. As respostas seguem abaixo.

## 'No caso de ter cursado alguma(s) disciplina(s) de Estágio Supervisionado, quais as principais diferenças e/ou semelhanças com as atividades do PIBID?'

Pelos estágios que fiz, o PIBID se assemelha nas observações e no que se refere ao planejamento das aulas e organização da escola, se diferencia por intervirmos nas aulas com atividades que o professor não faria cotidianamente, mas não lecionamos em todas elas. Bolsista 4

No PIBID passamos pelo "ciclo" de todos os estágios. Conhecemos o colégio, o espaço físico disponível, o PPP e outros documentos. Fazemos observação das aulas do professor supervisor, planejamos aulas com o professor supervisor e eventualmente fazemos o papel do professor, porém um professor-pesquisador, que visa melhorar seu trabalho utilizando uma metodologia bem estruturada para a obtenção de resultados. Bolsista 5

Embora a maioria dos bolsistas ainda não tenham cursado o Estágio 3, que é o de regência assistida, eles já fazem distinção do estágio pelo trabalho de pesquisa desenvolvido junto à docência no PIBID. Esse é o diferencial que buscamos, fazendo os estudantes percorrerem o caminho da descoberta da escola, dos documentos oficiais, do contato com docentes e corpo pedagógico, do contato com os anseios dos estudantes, mas sempre com o olhar investigativo em sala de aula. E podemos ter ideia do que os bolsistas pensam sobre isso através da próxima pergunta.

## 'O que você acha de realizar atividades de pesquisa em ensino de Física nas aulas do ensino médio? Justifique.'

Incrível, é algo real e palpável, fazer pesquisa e ainda lidar com pessoas, no caso estudantes, é inigualável. Bolsista 6

Acho inovador, os estudantes estão cansados de aulas tradicionais com quadro e giz. Nosso objetivo é deixar essas aulas mais dinâmicas e contextualizas. Bolsista 7

Interessante e produtivo. Não só aprendemos a planejar e implementar atividades aliando teoria e prática, como também podemos refletir sobre os resultados que essas atividades trazem e apresentar os mesmos para demais interessados no Ensino de Física. Bolsista 8

Nesse cenário todos os bolsistas, sem exceção, gostaram da proposta, como mostra a resposta de alguns deles acima. Nenhum bolsista declarou algo contra a atividade de pesquisa. O interessante é a visão de que além de planejar e implementar atividades aliando teoria e prática, eles percebem a importância de refletir e avaliar os resultados a que essas investigações conduzem. E quando for necessário, realizar mudanças na prática docente através dessas investigações com o objetivo de melhorar o processo de aprendizagem dos estudantes.

## 'A escola oferece condições adequadas de infraestrutura para o desenvolvimento das atividades de pesquisa do seu grupo? Justifique.'

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Sim, possui uma boa biblioteca, uma boa parte de informática e ainda oferece espaço e estrutura para atividade em ambientes não formais de ensino. Bolsista 9

A infraestrutura do colégio deixa a desejar possui um laboratório mais ou menos com poucos aparatos tecnológicos e com poucos materiais de experimentação, sendo que os materiais de experimentação que o colégio possui são velhos. A biblioteca tem ótimos livros para o professor como para o estudante. A escola tem alguns data shows que os professores fazem a reserva para serem usados no teatro. Bolsista 10

Vemos opiniões diferentes sobre as duas escolas em que os bolsistas atuam. Enquanto a Escola A possui uma infraestrutura invejável a outras escolas estaduais da região, possuindo inclusive um planetário em suas instalações, excelentes laboratórios didáticos de Física, a Escola B possui uma infraestrutura mais simples. As bibliotecas são boas e acessíveis em ambas as escolas, e os bolsistas comentam a boa infraestrutura de material multimídia à disposição do corpo docente.

## 'A universidade oferece condições adequadas de infraestrutura, material didático, equipamentos e bibliografia para o desenvolvimento das atividades de pesquisa do seu grupo? Justifique.'

A infraestrutura é complicada. Não temos (ainda) uma área apenas para o PIBID. Os outros itens, conseguimos sem problemas, coordenação e professores colaboradores do PIBID nos ajudam nessa parte. Bolsista 11

Mais ou menos. Seria muito bom um espaço para serem realizadas as reuniões e também guardarmos materiais utilizados nas atividades. Um lugar para desenvolvermos e trabalhar com nossas ideias e criatividade. Bolsista 12

Nesta questão fica clara a importância do PIBID ter o seu espaço próprio. Como quase toda instituição pública, a nossa sofre com a falta de espaço físico, e isso reflete na ausência de salas para as reuniões individuais com os grupos. Precisamos de um espaço para que os bolsistas possam planejar e testar suas atividades, ler, pesquisar, se reunir com os colegas do grupo para promover discussões sobre o andamento do projeto etc. Esse espaço foi concedido pela chefia do nosso departamento, o que como pode ser visto, trará um enorme benefício para o desenvolvimento do trabalho da equipe como um todo.

## 'Como você avalia sua contribuição para os estudantes do ensino médio?'

A partir da última atividade que fiz ainda com meu projeto antigo, percebi o quão gratificante foi ver que no começo os estudantes eram meros espectadores das aulas de física, mas ao longo do desenvolvimento do projeto eles mudaram, um pouco, mas mudaram, começaram a entender melhor a disciplina e até a participar um pouco mais. Se tivéssemos feito mais atividades e desenvolvido mais o projeto, acredito que teríamos feito muito mais diferença. Bolsista 13

Penso que o principal entrave para o PIBID (e qualquer outro programa) é o desinteresse de certas pessoas, tanto de alunos bolsistas quanto de supervisores. Estar ciente do que seja o PIBID e de seus desafios seria muito importante. Bolsista 14

Percebemos a motivação dos bolsistas ao perceberem o quanto as atividades que realizam na escola, mudam a percepção dos estudantes do ensino médio sobre a disciplina de Física. O planejamento e aplicação de aulas mais

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contextualizadas, próximas da realidade do estudante, faz a diferença em sala de aula. A motivação de estudantes antes apáticos sem dúvida já é um bom retorno nesse trabalho.

## Conclusão

Os bolsistas, em sua maioria, são estudantes oriundos de escolas públicas, cujo nível de escolaridade dos pais se concentra nos ensinos fundamental e médio. A maioria deles também cursa os dois últimos anos da licenciatura em Física e está há cerca de 2 anos no PIBID de nossa instituição. Portanto, trata-se de um público mais experiente, e que conhece bem a dinâmica da escola pública.

Provavelmente, por esse motivo, as expectativas deles ao ingressarem no PIBID era de conhecer a visão do professor no ensino médio, e talvez, por experiência própria, buscar metodologias diferenciadas no processo de ensino e aprendizagem para motivar os estudantes. Ainda, a preocupação com um ensino de Física mais contextualizado e próximo da realidade do estudante é recorrente entre os bolsistas.

Para eles, há grandes diferenças entre as disciplinas de estágio e as atividades realizadas no PIBID. O interessante é a visão de que, no PIBID, além de planejar e implementar atividades aliando teoria e prática, eles percebem a importância de refletir e avaliar os resultados a que essas investigações conduzem. E quando for necessário, realizar mudanças na prática docente através dessas investigações com o objetivo de melhorar o processo de aprendizagem dos estudantes.

Justamente por se apresentar como um modelo diferenciado, que procura aliar experiência docente e pesquisa, as exigências de acompanhamento dos bolsistas são bastante grandes. O contato com as escolas pode se apresentar como fator de motivação para esses jovens. Por outro lado, esse contato também lhes apresenta a precariedade da educação básica, que padece da falta de estrutura, de laboratórios, de material didático adequado.

Este trabalho evidencia a importância do diálogo, da interação, da compreensão e da discussão permanentes entre todos os participantes do programa e, a partir das análises iniciais, desencadeia um processo de reflexão e amadurecimento sobre como conduzir as atividades de iniciação à docência, com a clareza de que ainda há muito a ser explorado e investigado a respeito desse tema.

## Referências

NÓVOA, A. (org.). Profissão Professor . Porto, 1999.

PIMENTA, S. G. e LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções.

Revista Poíesis v. 3, n. 3-4, pp.5-24, 2005/2006. Disponível em: http://www.revistas.ufg.br/index.php/poiesis/article/view/10542. Acesso em 09/10/2012.

SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação . Lisboa: Dom Quixote, p. 41, 1992.

STENHOUSE, L. An introduction to curriculum research and development . London: Heinemann, p. 141, 1975.

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