ALGUMAS AÇÕES DE RESSIGNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO DE FÍSICA: A ATUAÇÃO DE UM GRUPO PIBID NO CEFET/RJ, CAMPUS PETRÓPOLIS

## ALGUMAS AÇÕES DE RESSIGNIFICAÇÃO DO CURRÍCULO DE FÍSICA: A ATUAÇÃO DE UM GRUPO PIBID NO CEFET/RJ, CAMPUS PETRÓPOLIS.

Carlos José Afonso Neto 1 Marco Braga 2

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CEFET-RJ/ Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática cjafonsoneto@yahoo.com.br

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CEFET/RJ braga@tekne.pro.br

## Resumo

Este trabalho descreve a atuação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/CAPES, junto ao curso de Licenciatura em Física do CEFET/RJ - Campus Petrópolis. Trata-se da formação e atuação de um grupo de jovens do PIBID, futuros professores - estudantes do curso de licenciatura em física do CEFET/RJ em Petrópolis, a respeito da elaboração de estratégias de ensino, que possibilitem a implementação efetiva do novo Currículo Mínimo de Física do Rio de Janeiro, proposto neste ano pela Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ). O Programa apresenta, entre outros objetivos, fazer a articulação entre as universidades públicas e as escolas estaduais, visando a melhoria na formação do professor e na qualidade do ensino oferecido pela escola pública. Foram propostas e articuladas diversas estratégias para a apresentação de aulas desenvolvidas em conjunto com os licenciandos e com os coordenadores do projeto. O PIBID procura atender às diretrizes propostas pela CAPES, ao promover a articulação da educação superior com a educação básica do sistema público e por outro lado, a valorização do espaço da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores para a educação básica. São apresentados alguns aspectos da atuação dos bolsistas e dos supervisores no PIBID, o seu desempenho no programa institucional e como se deu alguma análise, revisão e ressignificação de seu trabalho.

Palavras - chave: Formação de professores, PIBID, qualidade da educação, Currículo Mínimo, Ensino de Física.

## Introdução

Programa do governo federal, o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) promovido desde 2008 - o edital CAPES/PIBID foi publicado em 12/12/2007 - se insere na vertente da política de qualidade do ensino. O PIBID visa à melhoria da qualidade da formação de professores para a Educação Básica. Nele, ocorre uma grande parceria e troca de conhecimentos e experiências entre os professores experientes da escola pública, agora chamados de supervisores, os professores formadores da universidade, ditos coordenadores e os alunos do curso de licenciatura, que são os bolsistas PIBID.

Os bolsistas tem oportunidades para adquirir conhecimento e acumular experiências sobre a prática docente. Ao mesmo tempo, a escola pública e seus professores também têm a oportunidade de refletir sobre a sua própria atuação e, por outro lado, os professores universitários buscam explorar esse espaço de interação entre educação básica e superior para apreender saberes que possam servir para o curso de formação de licenciatura, visto que são saberes que advém diretamente das práticas e tem como local de origem a escola básica.

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20 a 25 de janeiro de 2013

- O Programa é considerado um grande passo para a aproximação entre a universidade e a escola pública. No dizer do então ministro da educação do governo Lula, Fernando Haddad.

O Pibid é um dos programas mais relevantes à educação básica atualmente. Ao aproximar a universidade da escola pública, as duas se transformam: o jovem adquire experiência e a escola é incitada a repensar seu projeto pedagógico (BRASIL, 2011).

Esse incitamento a repensar, como nos disse Haddad, vai de encontro a alguns dos objetivos do PIBID que, entre outros, visa o fomento de experiências e práticas pedagógicas inovadoras, contemplando recursos tecnológicos de informação e de comunicação para superação de problemas no processo pedagógico. Além desses, pode ser destacada também a real possibilidade dos futuros professores interagirem em seu futuro ambiente de trabalho, vivenciando práticas e tomando contato com a realidade da escola e da sala de aula.

Para além da aprendizagem, vale a pena destacar que o PIBID desempenha um papel preponderante na manutenção dos licenciandos na Universidade, criando estímulo e ajudando a diminuir a evasão registrada nos cursos de licenciatura, pois o licenciando sente-se valorizado em sua atuação e recompensado pela bolsa, que não deixa de ser uma remuneração que o introduz no seu mercado próprio de trabalho e na realidade do que será a sua futura área de atuação.

Esse incentivo, tanto do ponto de vista pedagógico quanto financeiro, é muito importante. Basta refletirmos um pouco sobre a desmotivação e o desestímulo que há para entrar ou permanecer no magistério, como observamos nessa citação de Pereira.

Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício para buscar aprimoramento profissional são consequência, sobretudo, das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da jornada de trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira (PEREIRA, 1999).

O PIBID tenta mudar esse cenário apontado por Pereira, pois é motivador em diversos sentidos, tanto para quem está em vias de entrar no magistério, como para quem ainda o está exercendo.

- O aluno da licenciatura começa a frequentar a escola estadual desde o início de sua própria formação, tendo a possibilidade concreta de observar aquela realidade, sob um olhar diferente daquele que tinha quando no papel de aluno. Já o professor supervisor pode vir a desenvolver sua capacidade de reflexão, já que a presença dos licenciandos, seus futuros colegas, pode levá-lo a refletir sobre sua prática, fazendo-o repensar e rever suas ações, enquanto interage com os alunos, com o conteúdo, além de tornar conscientes outras dimensões presentes no trabalho do professor.

## O Projeto PIBID desenvolvido no CEFET/RJ, Campus Petrópolis

- O Projeto PIBID desenvolvido no CEFET/RJ, Campus Petrópolis, teve início no ano de 2010 e procurou estabelecer uma metodologia de trabalho colaborativa entre os atores envolvidos. Através de uma carga horária mínima de 16 (dezesseis) horas semanais de dedicação, as atividades dos bolsistas são divididas em ações na escola básica, reuniões de trabalho colaborativo com coordenadores e supervisores e atividades complementares de estudo e pesquisa.

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A escola estadual onde ocorreu a ação, o Colégio Estadual Dom Pedro II, se localiza no centro da cidade de Petrópolis e apresenta Ensino Médio Regular e Educação de Jovens e Adultos - EJA. Nosso grupo de alunos bolsistas atua tanto no regular quanto na EJA. A escola possui um total de 2117 alunos, distribuídos nos três turnos (manhã, tarde e noite). Apresenta Ensino Médio Integrado - EMI - com um Curso de Comunicação Social e um Curso Técnico de Química, pós-médio. O IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, apresentado em 2009 para essa escola foi de 4,6, acima da média prevista que foi de 4,5. Sendo este o último dado divulgado, pois em 2011, não houve número de participantes suficientes na Prova Brasil . 1

Semanalmente ocorrem reuniões no CEFET, aonde sentam-se lado a lado os atores envolvidos no processo para criação, discussão, planejamento e avaliação das ações vividas através do PIBID. Em todas as reuniões do Programa buscamos permanentemente construir uma dinâmica de trabalho, que fosse sempre da maneira mais colaborativa possível, promovendo a interação entre todos os envolvidos na ação: o supervisor, os bolsistas e os coordenadores, numa tentativa de integração de saberes entre universidade e escola básica, valorizando o professor como sujeito de sua prática e o espaço da escola como um lugar privilegiado para a formação docente, como nos aponta Tardif.

A prática profissional não é vista, assim, como um simples campo de aplicação de teorias elaboradas fora dela (escola), por exemplo, nos centros de pesquisa ou nos laboratórios. Ela torna-se um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e de formação para os futuros práticos, bem como um espaço de produção de saberes e de práticas inovadoras pelos professores experientes. (TARDIF, 2007, p. 286)

Sempre buscando desenvolver a capacidade de reflexão em todas as dimensões do processo, estratégia defendida por Schön (2000) para a criação de uma epistemologia profissional, seja na ação que ocorre na sala de aula (reflexão-naação), seja na discussão sobre essa ação, que acontece nas reuniões no interior da universidade. Como nos diz Schön:

É claro que, sermos capazes de refletir-na-ação, é diferente de sermos capazes de refletir sobre nossa reflexão-na-ação, de modo a produzir uma boa descrição verbal dela; E é ainda diferente de sermos capazes de refletir sobre a descrição resultante (SCHÖN, 2000, p.35).

## Atividades desenvolvidas

Nosso objeto de trabalho é a construção de estratégias de ação que permitam a articulação da nova proposta curricular do estado do Rio de Janeiro, o Currículo Mínimo de Física, que foi implantado em 2012 e que pretende trabalhar o Ensino Médio a partir das competências e habilidades preconizadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Nas reuniões semanais do grupo PIBID, fazíamos a discussão do que já foi apresentado aos alunos do Ensino Médio e também o que podemos oferecer como estratégias, sempre diferenciadas, para desenvolver uma imagem da ciência como algo vivo, que sofre mudanças e não algo pronto, acabado e fechado em si mesmo.

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Numa primeira análise, propusemos aos licenciandos pensar para que serve ensinar física. O objetivo era problematizar os critérios de valor de sua disciplina. O uso de simples matematizações, que envolve aplicações e mais aplicações de fórmulas e mais fórmulas, quase à exaustão, sem aprofundar e discutir os conceitos seria útil dentro do contexto da resposta dada pelo grupo à pergunta inicial? Foram problematizados alguns dos conteúdos tradicionalmente presentes nos currículo de Física e nos índices dos livros didáticos, já que o mesmo parece ter ocorrido quando da construção do Currículo Mínimo de Física. Tomando como exemplo a termometria, por que devemos resumir o seu ensino às transformações de valores da escala Celsius para Fahrenheit? O que há de física nisso? Não seria apenas uma relação matemática? Não seria preferível entender a importância do desenvolvimento de escalas de temperatura, entendendo a importância desse processo dentro do contexto histórico pertinente? Sem entendermos o desenvolvimento contextualizado da Física como sendo parte inerente da cultura humana, esse conhecimento simplesmente se torna descartável para o aluno.

Após o processo de problematização dos conteúdos tradicionais do currículo, o que os bolsistas nos apresentaram de resposta , demonstrou que a concepção do 2 grupo sobre a finalidade do ensino de Física estava mais voltada para o caráter sociocultural da ciência, tomada como construção humana e visando a proporcionar ao homem um melhor conhecimento do mundo natural, bem como das tecnologias que vem sendo criadas e interferem constantemente com a maneira como vivemos em sociedade. No interior dessa visão está justificada a inserção da Física Moderna e Contemporânea no currículo de Física do Ensino Médio, algo que ocorreu na formulação do Currículo Mínimo do Estado do RJ.

Passamos a discutir o que seria relevante no novo currículo e como apresentá-lo através de alguma perspectiva diferenciada. Por exemplo, numa turma de 3º ano do Ensino Médio, cujos tópicos abordados ao longo do ano, seriam entre outros, eletromagnetismo e a natureza da luz. Dessa análise, surgiram três propostas de trabalho na escola: a relação Ciência e Arte, a investigação e análise de um circuito elétrico simples e o estudo de aspectos científicos, econômicos e sociais associados a compreensão de uma conta de energia elétrica.

No projeto 'Ciência e Arte', propusemos a discussão e análise das relações entre Ciência e Arte, baseadas em dois artigos: Ciência e arte: relações improváveis? (Reis, Guerra e Braga, 2006) e Ciência e arte: Vermeer, Huygens e Leeuwenhoek (Barbosa, Queiroz e Santiago, 2007). Fruto da análise de nossas discussões, os bolsistas fizeram resumos desses artigos em slides de PPT. Com o apoio de imagens das obras de arte citadas nos materiais, foram discutidos temas pertencentes ao domínio da óptica geométrica, tendo como pano de fundo a pintura. Daí, as relações entre a óptica e a perspectiva abriram caminho para a compreensão dos princípios da óptica geométrica, sombra, penumbra e cores e o papel da câmara escura no trabalho da óptica geométrica.

A atuação dos bolsistas foi muito boa, com todos participando ativamente da aula e contribuindo de maneira positiva, sendo um o esteio do outro na ação. Se um notava que o colega de alguma maneira, se desviava do objetivo, logo um dos colegas intervinha para auxiliar. Com esse projeto pudemos mostrar que a Ciência é

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parte integrante da cultura humana e não se trata de modo algum, de uma atividade fechada em si mesma. Muito pelo contrário, que a Ciência se trata de uma obra aberta, sujeita a críticas, sugestões, análises, contestações e que afeta e é afetada por outras dimensões culturais da sociedade.

Ainda com relação à óptica geométrica, fizemos nessa mesma turma medidas de alturas de janelas, portas e luminárias, utilizando um feixe de laser . A proposta foi a de utilizar noções de óptica geométrica, através de comparações de lados homólogos de triângulos semelhantes, medidos com trenas, quando a partir do feixe de laser , obtínhamos os triângulos pertinentes. O feixe de laser , a partir do solo, era apontado para o ponto mais extremo de uma janela, por exemplo. Com isso era possível calcular a altura desta, tomando-se a medida das bases, e comparando-se uma altura conhecida.

Em eletricidade, elaboramos um projeto voltado para atividades investigativas, a partir de um objeto real. O conteúdo escolhido foi a eletrodinâmica, buscando-se a compreensão de grandezas como diferença de potencial elétrico, corrente elétrica e resistência, a partir da investigação do funcionamento de uma simples lanterna.

Para esta montagem, construímos um modelo experimental para analisar o funcionamento e a constituição do circuito simples de uma lanterna. Para tanto, utilizamos os seguintes materiais: um receptáculo de pilhas; um interruptor; uma lâmpada de 3 V com soquete; fios e garras tipo jacaré. Distribuímos esses materiais, na forma de um kit, para os alunos da escola.

Um dos circuitos foi construído por nós e foi utilizado para demonstração, porém o colocamos em uma caixa fechada sem os elementos de circuito à vista. Os alunos, a partir dos materiais disponibilizados tinham o objetivo de construir a montagem que faria com que o circuito da caixa funcionasse e a lâmpada acendesse.

Na turma de EJA apresentamos aos alunos a ideia da aula prática e distribuímos o equipamento. Foram colocados os símbolos representativos dos equipamentos no quadro e também o circuito da lanterna. Pedimos para os próprios alunos montarem o circuito. Nesse momento, surgiram diversas dúvidas e os bolsistas PIBID foram esclarecendo. É importante ressaltar que essa atividade foi proposta após os alunos teriam tido a apresentação teórica tradicional das grandezas e dos elementos que constituem um circuito elétrico simples. Após a atividade foi solicitado responderem a um questionário sobre o circuito, no qual se procurava avaliar o entendimento dos alunos a respeito da eletrodinâmica por trás do experimento. Por exemplo, porque ao se ligar o interruptor a lâmpada acende? Por que se necessita de fonte? Por que se usa esse nome de interruptor e como ele funciona? Como uma lâmpada incandescente produz luz?

No Ensino Regular, ao iniciarmos a atividade, evitamos colocar o esquema do circuito pronto e pedimos aos alunos que construíssem o circuito com a devida linguagem e os devidos símbolos. Houve grupos que ao perceberem a lâmpada de seu circuito acesa, aplaudiram. O que consideramos uma demonstração de aceitação da atividade, denotando algum prazer em realizar a tarefa. É Importante anotar a presença de emoções positivas nas aulas de física, as quais são tantas vezes menosprezadas por todos, como se física ou qualquer outra disciplina científica não pudesse proporcionar emoções, reforçando uma imagem de ciência como algo neutro e impessoal, lugar apenas da razão.

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Ainda em eletricidade foi preparada uma análise, para discussão com os alunos, de uma 'conta de luz', conta de energia elétrica, destacando aspectos como os fatores tributários que influenciam no preço final pago pela energia elétrica. Então, partindo da análise de uma conta de energia elétrica, foram discutidas maneiras de se economizar energia e quais os vilões desse consumo - os aparelhos resistivos, principalmente. Como proceder para conferir os gastos aproximados com o consumo, através dos cálculos de potência e de energia elétrica, e o que fazer para tentar economizar energia. Foi explicado que há diversas faixas de consumo e que os cálculos mudam de acordo com o enquadramento dos consumidores e que também há custos com taxas de iluminação pública e que estas variam de cidade para cidade. O bom desempenho, a seriedade e a solidariedade nas apresentações por parte dos bolsistas, nos revelaram a constatação de uma permanente e ótima atitude colaborativa.

Foi interessantíssima a resposta por parte dos estudantes do Ensino Médio. Por exemplo, alguns alunos comentaram que nunca haviam parado para analisar o funcionamento de uma simples lanterna e que se surpreenderam com o que aprenderam, desse experimento, que nunca imaginaram que havia tanta 'ciência' por trás de uma simples conta de luz, com variações de tarifas e das taxas de iluminação pública, por exemplo. Outros comentaram que o governo e as concessionárias de energia elétrica, deveriam informar melhor como são tarifadas e cobradas as contas de 'luz' e que deveria ser muito melhor divulgados como podemos e porque devemos economizar energia elétrica.

Dessa resposta acabou emergindo uma análise crítica sobre todo processo e uma satisfação em ver a física proporcionar o entendimento e a análise de algo do dia a dia de suas vidas.

Nessa e em outras atividades cremos que atingimos o objetivo de contextualizar a física lhe dando sentido. Por outro lado, outro grande objetivo dessas atividades foi tentar desenvolver nos licenciandos uma visão dinâmica de trabalho diferenciado, que os levem no futuro, a apresentar os tópicos de física com uma abordagem diferente da convencional, desprendendo-se em parte das simples apresentações de conteúdo de uma aula expositiva, por exemplo. Ao apresentarmos as ideias trazidas em alguns dos itens citados, como a relação entre Ciência e Arte ou a análise de uma conta de energia elétrica, por exemplo, procuramos chamar a atenção para o fato de que há uma relação muito próxima entre a Física e a cultura humana, entre a Física e a pintura, por exemplo, e que isso então servisse de estímulo para tentar despertar nos seus futuros alunos a compreensão de que a Física é parte integrante do pensamento humano, assim com a arte e outros elementos da cultura.

E por fim, ainda que indiretamente, tentamos criar a consciência de que qualquer tecnologia, por melhor que seja, não é apenas uma panaceia e, sobretudo, que não podemos usufruir infinitamente dos recursos do planeta.

## Considerações Finais

Pudemos observar e analisar, acompanhando o PIBID em Petrópolis, a grande relevância e significado do Programa tanto para a escola pública quanto para a instituição encarregada de formar os professores. O objetivo de se produzir todas as atividades com uma atitude colaborativa, desde as reuniões no CEFET, planejando em conjunto as ações, até a sua execução na sala de aula, para posterior reflexão sobre a ação de volta no CEFET, permitiu uma grande troca de experiências e de

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saberes entre os envolvidos e mostrou que a escola é um lugar privilegiado para que essas trocas ocorram, para que sobressaiam os saberes dos professores experientes.

Se a instituição formadora ganha com o trabalho de formação de professores ocorrendo em parte dentro da escola, a escola pública necessitava de mais ações como essa, que proporcionassem a melhoria na qualidade do ensino.

Pudemos observar a satisfação e o interesse com que os estudantes do Ensino Médio receberam esse Programa. Ouvir ao final de algumas aulas um lamento por termos terminado e ainda, ao final de outras, aplausos, demonstra claramente a receptividade por parte deles que, como, qualquer estudante, muito apreciam boas dinâmicas e acabam reconhecendo que a física pode ser algo estimulante, desafiador e prazeroso. Os estudantes das turmas que não se beneficiaram do Programa, em função das disponibilidades dos bolsistas, nos questionavam quando receberiam a atenção do Programa, pois também queriam ser contemplados com atividades diferentes e prazerosas, que pudessem contribuir mais significativamente para a sua formação. Isso só confirmou a ótima receptividade dada ao Projeto.

Por outro lado, o estímulo dado aos professores se torna evidente nas práticas e dinâmicas diferenciadas desenvolvidas, porque pelo que pudemos observar, o professor supervisor se sente motivado, reanimado e acaba dando uma ressignificação ao seu trabalho. Através do contato com os bolsistas, futuros professores, se sentem levados a colocar toda a sua experiência e seus saberes a serviço dos futuros colegas.

Tentamos mostrar aos bolsistas que ensinar física não tem uma única visão, uma única forma de pensar. Trata-se de assunto bastante complexo, mas tentamos mostrar alguns aspectos da aprendizagem que devem ser vinculados à construção e ao desenvolvimento de uma espécie de plataforma de trabalho diferenciada para que os futuros professores aprendam atuando e construam a sua própria autonomia, fazendo da reflexão crítica permanente a principal característica de sua prática. Que se consiga habituá-los a uma constante prática pedagógica inovadora e reflexiva.

Não se poderia perder a oportunidade para criar nos jovens, essa prática pedagógica reflexiva, uma vez que o PIBID é um Programa de Iniciação à Docência e não um simples estágio convencional em que o licenciando se limitaria a cumprir determinado número de horas assistindo aulas de um determinado professor. O Programa é bem mais amplo e muito mais abrangente e propõe ir além, pois amplia a discussão e possibilita uma interação Universidade - Escola, isto é, entre o professor universitário e o professor da Escola Básica, além dos futuros professores.

## Referências

BRASIL, Ministério da Educação, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, Assessoria de Imprensa da CAPES , 2011. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-noticias/4749-pibid-e-um-dosprogramas-mais-relevantes-a-educacao-basica-atualmente-diz-ministro>. Acesso em 01/03/2012.

BARBOSA-LIMA, M. C., QUEIROZ, G., SANTIAGO, R. Ciência e arte: Vermeer, Huygens e Leeuwenhoek. Física na Escola, v.8, n.2, 2007.

PEREIRA, J. E. D. As Licenciaturas e as Novas Políticas Educacionais para a Formação Docente. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99.

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REIS, J. C., GUERRA, A., BRAGA, M. Ciência e arte: relações improváveis? História da Ciência, Saúde. Manguinhos, v.13, (suplemento), p. 71 - 87, 2006.

SCHÖN, D., Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

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