ENSINO DE ELETROMAGNETISMO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

## ENSINO DE ELETROMAGNETISMO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

## Renato do Carmo Póvoas 1 , Tereza Fachada 2

1 CEFET-RJ ou C.E.Trasilbo Filgueiras, renatocpovoas@gmail.com

2 CEFET-RJ, fachada@gmail.com

## Resumo

Este artigo apresenta o projeto 'Ensino de Eletromagnetismo na Educação de Jovens e Adultos (EJA)', tendo como finalidade contribuir para a aprendizagem de física e estimular os jovens e adultos da EJA. Optou-se pela EJA como público-alvo por ser uma modalidade de ensino que vem sofrendo constantes desvalorizações e marginalizações, nas políticas públicas, na sociedade e na própria escola, seja pelos alunos ou pelos professores e por ser um segmento onde o autor leciona. O projeto foi realizado em duas turmas de 3º ano do ensino médio/EJA - noturno, de uma escola pública estadual em São Gonçalo - Rio de Janeiro, durante todo o primeiro semestre de 2012. O curso proposto foi desenvolvido através de uma abordagem qualitativa, contextualizada e com elementos da história do eletromagnetismo, por meio de aulas expositivas e participativas, com recursos de multimídia e com atividades experimentais, visando construir uma postura intelectualmente ativa e crítica perante a aquisição de conhecimentos científicos. Por fim, para analisar os resultados do projeto, utilizaram-se os dados computados com o questionário de sondagem (pré e pós), os aproveitamentos bimestrais e o aproveitamento final em física, cabendo ressaltar, que os resultados foram alcançados, principalmente, pelo apoio e envolvimento dos alunos no projeto.

Palavras-chave : Ensino de Física - Ensino de Ciências - Educação de Jovens e Adultos

## Introdução

O ensino de ciências vem passando por profundas reflexões nos últimos anos, seja nas grades curriculares, nas práticas de ensino, na formação dos futuros professores, na formação continuada e outras mais (BRASIL, 2005; FOUREZ, 2004). Essas reflexões não têm o objetivo de indicar o 'caminho encantado' que o ensino de ciências deve seguir para encontrar a melhor maneira para ser eficaz, pelo contrário, a finalidade é acenar com algumas possibilidades para subsidiar o ensino de ciências e advertir que a forma como certas disciplinas - por exemplo, a física - vêm sendo trabalhadas em sala de aula, não tem contribuído para uma formação científica autônoma dos alunos, e mais, de acordo Yano (2011) o ensino de ciências tem provocado uma rejeição no aprendizado dessas disciplinas e afastado os estudantes de optar por carreiras que envolvem essas áreas.

Pensando nas possibilidades para esse ensino, trabalhos como os de GUERRA, REIS e BRAGA, 2004a; DIAS e MARTINS, 2004, entre outros, apontam para uma abordagem histórica, filosófica e sociológica (HFS) do ensino de ciências. Mesmo sabendo das limitações da HFS, os autores concordam que essa visão humanística no ensino das ciências aproxima o aluno das suas dificuldades de aprendizagem, ao encurtar a distância dos numerosos problemas que a produção do conhecimento científico tem enfrentado ao longo do tempo para ser construído, ou

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20 a 25 de janeiro de 2013

seja, aproximando a ciência dos cientistas da ciência dos estudantes (MUNFORD e LIMA, 2007; GUERRA, REIS e BRAGA, 2004a).

A reformulação que o ensino de física necessita passar para poder contribuir com uma formação efetiva dos discentes varia de acordo com os níveis de ensino, contudo, se for analisado o ensino de física na modalidade educação de jovens e adultos (EJA), pela especificidade e perfil desse grupo, a reestruturação ganha novos contornos, sendo agravada pela marginalização que a EJA vem sofrendo com as políticas públicas.

## Políticas Públicas na Educação de Jovens e Adultos (EJA)

A expansão da educação brasileira tem proporcionado a jovens e adultos o retorno aos bancos escolares e, em muitos casos, os primeiros contatos com uma instituição de ensino. Na tentativa de recuperar o atraso na formação educacional dessa parcela da população, a Constituição de 1988, no seu artigo 208, sinalizou a importância de uma política para a EJA, quando determinou que ' O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria (BRASIL, 1988) .'

Apesar do citado artigo da constituição, na década de 90 foram tomadas algumas medidas adversas ao setor, como a extinção da Fundação Educar, criada em 1985 para dar suporte técnico e financeiro a EJA. Os estados e municípios herdaram, então, a responsabilidade com o segmento sem receber o suporte do governo federal (FRIEDRICH et al., 2010). E mais, com a eliminação, em 1996, da obrigatoriedade do governo federal com o ensino fundamental de jovens e adultos, ocorreu a perda de investimentos provenientes do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF).

Em 20 de dezembro de 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei 9.394, verifica-se uma nova tentativa de avançar na valorização da EJA, ao ser contemplada com os artigos 37 e 38. Entretanto, para alguns autores, tal como Friedrich et al. (2010), caberia uma crítica ao artigo 38, que privilegia a valorização da certificação em prejuízo ao aprendizado, observado em função da redução das idades mínimas para o ingresso nos ensinos fundamental e médio.

Nos governos Lula (2003/2006 - 2007/2010), foram adotadas algumas iniciativas em relação a EJA, com maior significado do que nos governos anteriores, com destaque para o Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Concomitante ao PBA, foram criados distintos projetos que viriam a abordar em diferentes escalas o mesmo público-alvo, tais como: Projeto Escola de Fábrica, Programa Nacional de Inclusão de Jovens - Educação, Qualificação e Ação Comunitária (PROJOVEM), o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA), entre outros.

Essas iniciativas e ações do governo promovidas pelo MEC e de algumas parcerias foram válidas, mas pela precariedade e rapidez na elevação da escolaridade através da EJA não se pode dizer que houve uma configuração na universalização e na qualidade da educação (RUMMERT, 2007). Além disso, faltava mais, principalmente financiamento. Segundo Pereira (2007), ' Muitos estados e municípios aderiram ao Programa Brasil Alfabetizado, porém a EJA ainda não era

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considerada como parte da Rede Municipal de Ensino, para efeito de repasse de verbas do Fundef (p.71). '

Após inúmeros debates, no segundo governo Lula criou-se um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), proporcionando uma grande perspectiva em todos os segmentos da educação básica, não sendo diferente com a EJA, pois há muito tempo vinha sendo desprezada pelos financiamentos públicos. Criou-se a expectativa de que a EJA:

seria reconfigurada e os investimentos a ela destinados obedeceriam a critérios de eqüidade. No entanto, isso não aconteceu, pois a Lei Federal N° 11.494/2007, que regulamentou o FUNDEB, acabou oficializando a histórica discriminação sofrida pela EJA (COSTA, 2009, p.78-79).

Em relação ao governo da Presidente Dilma Roussef (2011/2012), observase a opção pela continuidade dos programas e projetos para EJA que vinham sendo executados no governo Lula, não havendo mudanças significativas. Mas pelos indicadores apontados para a educação, são consideráveis os desafios a serem enfrentados pelo país, portanto, o simples prosseguimento adotado pela presidente Dilma Roussef, dificilmente proporcionará melhorias necessárias.

Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad)/ Instituto Brasileiro Geografia e estatística (IBGE) de 2010, ' o Brasil tem uma população de 57,7 milhões de pessoas com mais de 18 anos que não frequentam escola e que não têm o ensino fundamental completo (p.17).' Devido a esse número de pessoas divulgado pelo IBGE e pela idade desse grupo, observa-se o potencial desafio a ser enfrentado pela EJA. Por outro lado, é uma modalidade de ensino que desde as suas origens tem sofrido constantes desvalorizações, que se refletem na atual diminuição do número de matrículas.

Embora essa redução seja esperada, na medida em que os jovens e adultos concluam a educação básica, ela não deveria acontecer de maneira tão acelerada. Nesse caso, entre os anos de 2007 e 2010 verificou-se um decréscimo de 14,9% no número de matrículas na EJA (MEC/INEP, 2010). A redução da demanda é a explicação mais simples, mas ela não se sustenta, segundo a ONG Ação Educativa (2012):

Quais seriam as outras possíveis explicações? Sem dúvida, é preciso lançar a atenção sobre o modelo de escola de adultos que se oferece: pouco flexível, com horários restritos ao turno noturno e grades horárias incompatíveis com a vida do trabalhador que pode também possuir família, filhos e outras responsabilidades que ocupam grande parte de seu dia (s/p).

Essa rápida diminuição no número de matrículas na EJA, portanto, não estaria associada à redução da distorção idade/série e nem ao aumento da qualidade da educação, mas aos inúmeros problemas enfrentados pela modalidade.

## Contribuindo com o ensino de Física

O projeto 'Ensino de Eletromagnetismo na Educação de Jovens e Adultos' foi um curso elaborado com a finalidade de estimular os jovens e adultos da EJA, contribuindo para a sua aprendizagem. Cabe ressaltar, que as turmas envolvidas no projeto não tiveram o conteúdo programado trocado, apenas a forma como ele foi trabalhado é que foi modificada.

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Com aulas dinâmicas e participativas, utilizando equipamento de multimídia e atividades experimentais, em uma abordagem qualitativa e contextualizada historicamente, buscou-se desenvolver uma postura intelectualmente ativa e crítica perante a aquisição de conhecimentos científicos, visando a compreensão do eletromagnetismo como um processo contínuo relacionado com inúmeros condicionantes. Foram propostos os seguintes objetivos:

## Objetivo Geral

- · Reconhecer que a construção do conhecimento científico é um processo histórico, formado por diversas contribuições, não sendo uma verdade absoluta, linear, única e acabada.

## Objetivos Específicos

- · Identificar que a ciência é construída através de modelos;
- · Entender e diferenciar os modelos atômicos;
- · Conceituar carga elétrica como grandeza física;
- · Entender e diferenciar os processos de eletrização e o processo de produção de corrente elétrica, reconhecendo as diversas situações onde ocorrem;
- · Compreender as propriedades dos ímãs naturais e artificiais;
- · Compreender as propriedades magnéticas para explicar, por exemplo, o magnetismo terrestre, as auroras e o funcionamento de bússola;
- · Situar a importância da máquina eletrostática, da garrafa de Leyden, da pilha de Volta, do experimento de Oersted e da lei da indução eletromagnética para o avanço do eletromagnetismo.
- O curso completo foi composto de várias partes: questionário de sondagem (pré e pós), aulas expositivas sobre conteúdos de eletricidade, magnetismo e história do eletromagnetismo com multimídia, realização de atividades experimentais didáticas e demonstração e realização de experimentos históricos (confeccionados pelo professor), realização de atividades em grupo em sala de aula, realização de pesquisas sobre o conteúdo e sobre a história do eletromagnetismo, avaliações bimestrais, material complementar (apostilas), leitura prévia e debate do livro paradidático 'Faraday e Maxwell - Eletromagnetismo: da indução aos dínamos', de Andréia Guerra, José Cláudio Reis e Marco Braga) além de atividades de campo, como a visitação a Casa da Descoberta e ao Museu de Astronomia e Ciências Afins 1 - Mast . 2
- A aplicação do curso foi realizada em duas turmas de 3º ano do ensino médio/EJA noturno, de uma escola pública estadual em São Gonçalo, Rio de Janeiro, durante o primeiro semestre de 2012, obedecendo a uma carga horária de duas (2) aulas semanais, de 35 min cada.

As turmas denominadas 3001 EJA e 3002 EJA tiveram, respectivamente, 34 e 33 alunos matriculados. Entretanto, ao longo dos bimestres, esses números foram se modificando: na turma 3001 EJA apenas 27 alunos estudaram os dois bimestres, enquanto na turma 3002 EJA esse número foi de apenas 20 estudantes.

Em seguida apresenta-se uma breve descrição das atividades efetuadas ao longo do 1º bimestre: na primeira semana, a proposta do trabalho foi apresentada aos alunos e houve aplicação do questionário de sondagem (pré).

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Da 2ª até a 7ª semana, os alunos realizaram diferentes atividades: trabalhos em grupo, atividades experimentais como, por exemplo, sobre eletrização, iniciadas e finalizadas com perguntas respondidas por escrito; pesquisas, entre outras, sobre os modelos atômicos (Leucipo e Demócrito, John Dalton, Joseph John Thomson, Ernest Rutherford e Niels Bohr); aulas expositivas com recurso de multimídia como, por exemplo, a que introduziu o conceito de carga elétrica e os princípios da eletrostática (conservação das cargas elétricas e atração e/ou repulsão entre cargas elétricas), estudo de material complementar produzido pelo professor (exemplo: sobre carga elétrica, princípios da eletrostática, condutor e isolante). O espaço para debates, perguntas e dúvidas esteve sempre presente e foi utilizado no decorrer das aulas.

A 8ª semana foi reservada para uma avaliação bimestral escrita.

Em seguida, resumidamente, segue a relação das atividades efetuadas ao longo do 2º bimestre: na primeira semana, foi realizada uma reunião com os alunos para avaliar o trabalho realizado no 1º bimestre, sendo aprovado pelos alunos, que apoiaram a sua continuidade no 2º bimestre. O professor aproveitou o momento para apontar que para a melhora do trabalho, os alunos deveriam evitar as faltas, os atrasos e realizar as atividades propostas (exercícios, trabalhos e provas).

Na 2ª e na 3ª semanas, os alunos realizaram atividades experimentais como, por exemplo, sobre a magnetização dos materiais ferromagnéticos, iniciadas e finalizadas com perguntas respondidas oralmente; pesquisas, entre outras, sobre o campo magnético terrestre e as Auroras (Boreal e Austral); aulas expositivas com recurso de multimídia como, por exemplo, o conceito de ímã e suas propriedades; e reaplicação da 3ª parte do questionário de sondagem (pós).

Da 4ª até a 7ª semana, foram realizados debates sobre a história do eletromagnetismo. A cada semana, o professor marcava para a aula seguinte a leitura prévia de um ou dois capítulos do livro paradidático 'Faraday e Maxwell Eletromagnetismo: da indução aos dínamos', sendo realizados debates e esclarendo as dúvidas surgidas com a leitura indicada, com o auxílio do multimídia. E mais, com a demonstração e realização de alguns experimentos-chave para o eletromagnetismo: a garrafa de Leyden, o experimento de Oersted (Agulha magnética), o experimento de Arago (Eletroímã) e os experimentos de Faraday que proporcionaram o advento do motor elétrico e dos dínamos.

A 8ª semana foi reservada para uma avaliação bimestral escrita.

## Resultados do projeto

A partir dos dados obtidos com a 1ª parte do questionário de sondagem (pré), que levantou informações como idade, sexo, estado civil, e inserção no mercado de trabalho, observou-se que 49% dos alunos trabalham, 48% são casados e 67% têm filhos. Essas características dos alunos da EJA mostram que a simples aplicação da metade do conteúdo abordado no ensino regular está fadada ao fracasso quando abordado na EJA. De acordo com Krummenauer, Costa & Silveira (2010)

O ensino de Física na Educação de Jovens e Adultos (EJA) requer estratégias diferenciadas das utilizadas no ensino regular, pois além das características peculiares dos estudantes dessa modalidade, o período de tempo disponível é muito reduzido (p.70).

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Na 2ª parte do questionário de sondagem (pré e pós), onde o objetivo era conhecer o que os alunos entendiam sobre a construção do conhecimento científico e sobre a física, em especial, evitaram-se perguntas que contemplassem o conteúdo eletromagnetismo ou qualquer outro assunto específico sobre a física.

O pré-teste é um conjunto de perguntas feitas aos participantes antes do início da formação, com a finalidade de determinar o seu nível de conhecimento sobre o conteúdo que será ensinado [...] Ao final da formação, os participantes devem responder à um pós-teste com as mesmas perguntas feitas anteriormente, ou perguntas com o mesmo nível de dificuldade (I-TECH , 2008, p.1).

Assim, esperava-se visualizar de maneira ampla a relação dos alunos com a ciência em geral e a física em particular, em detrimento de uma visão pontual ou particular de um determinado conteúdo.

Por outro lado, as perguntas do questionário pré não são guias no processo ensino-aprendizagem para obter respostas exatas no questionário pós. Essas perguntas tem a finalidade de impetrar os objetivos específicos e geral propostos no projeto, ' através da comparação das notas do pré-teste com as notas do pós-teste, será possível descobrir se a formação foi bem-sucedida em aumentar o conhecimento do participante sobre o conteúdo da formação (Idem, ibidem ).'

De acordo com os dados obtidos nos questionários (pré e pós), observou-se inicialmente que 28% dos alunos não tinham a menor ideia sobre a permanente produção do conhecimento científico; 21% disseram que o conhecimento científico é sempre o mesmo e 51% mostraram conhecimento sobre a constante produção científica. Com a reaplicação do questionário, após o módulo magnetismo, apenas 7% dos alunos permaneciam alheios a produção de conhecimento pela ciência, 15% ainda disseram que o conhecimento científico é sempre o mesmo e 78% apresentaram conhecimento sobre a constante produção científica. Esses números demonstram um aumento percentual dos alunos que perceberam ser o conhecimento científico uma construção contínua, mostrando que os objetivos foram alcançados.

Em relação ao conhecimento dos alunos sobre a função da física, observouse inicialmente que 55% deixaram em branco ou não tinham a menor ideia, 23% tinham uma visão conteudista da física, 7% disseram que a física busca o conhecimento sobre a natureza, 6% disseram que a física procura melhorar a nossa vida e 9% deram outras respostas. Posteriormente, com a reaplicação do questionário, 24% ainda não sabiam a função da física, 26% permaneciam com a visão conteudista, 20% disseram que a física busca o conhecimento sobre a natureza, 18% disseram que a física procura melhorar a nossa vida e 12% deram outras respostas. Além disso, inicialmente, apenas 20% disseram que o aprendizado de conteúdos de física tiveram ou teriam alguma utilidade em suas vidas e 80% disseram que não teriam ou deixaram em branco. Posteriormente, 85% disseram que o aprendizado de conteúdos de física tiveram ou teriam alguma utilidade em suas vidas e 15% disseram que não, ou deixaram em branco.

As distintas respostas em relação a função da física e sobre a utilidade da física na vida estão associadas a uma gama de possibilidades, como por exemplo: falta de professor de física na vida escolar do aluno, grande período afastado da escola, aula de física descontextualizada e apenas quantitativa e outras. Entretanto, observa-se um progresso em relação a visão dos alunos sobre a função da física e

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um grande aumento em relação a utilidade do aprendizado de conteúdos de física, mostrando que os objetivos foram alcançados.

Quanto às avaliações bimestrais, verifica-se que os objetivos também foram alcançados nas duas turmas, embora ligeiramente superior na turma 3002 EJA. O aproveitamento final em física foi o seguinte: na turma 3001 EJA, 22 aprovados por média, 2 aprovados pelo conselho de classe e 3 reprovados; e na turma 3002 EJA, 18 aprovados por média e 2 aprovados pelo conselho de classe.

Por fim, analisando-se a frequência dos alunos e tomando-se por base o comparecimento ≥ a 75% das aulas, observou-se que na turma 3001 EJA houve um aumento de 11 para 16 alunos entre os bimestres, enquanto na 3002 EJA aumentou de 9 para 16 alunos. É importante ressaltar, que a forma como as aulas foram conduzidas ao longo do semestre, estimulou os alunos a assisti-las, conforme depoimento dos mesmos, o que se refletiu nesse aumento de alunos referido. Essa ampliação da frequência e da participação nas atividades propostas pelo curso levou a uma maior aprendizagem nas duas turmas, confirmada pelas avaliações escritas, individuais, aplicadas ao final de cada bimestre.

Apesar dos aspectos negativos registrados, como os atrasos dos alunos às aulas, sendo esperado, por serem trabalhadores; a desistência de 20% dos alunos da 3001 EJA e de 39% da 3002 EJA, sendo uma realidade do ensino noturno e da EJA; as constantes greves e paralisações da rede estadual do Rio de Janeiro, em função de melhores condições de trabalho; e o último ponto, a própria escola, que não possui uma boa estrutura de sala de vídeo e onde não existe um laboratório de ciências, observou-se, analisando o aproveitamento final em física, que o trabalho atingiu os objetivos propostos, tanto o geral quanto os específicos, mais ligados à contextualização do conteúdo, tendo, portanto, alcançado a sua finalidade. E mais, sendo confirmando pelos alunos, que deixaram por escrito na última avaliação, na questão que pedia que os discentes avaliassem o trabalho realizado no semestre, apontando os pontos positivos e negativos.

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