TYCHO BRAHE E KEPLER NA ESCOLA: UMA CONTRIBUIÇÃO À INSERÇÃO DE DOIS ARTIGOS EM SALA DE AULA

## TYCHO BRAHE E KEPLER NA ESCOLA: UMA CONTRIBUIÇÃO À Ã INSERÇÃO DE DOIS ARTIGOS EM SALA DE AULA

## TYCHO BRAHE AND KEPLER IN HIGHSCHOOL: A CONTRIBUTION TO THE USE OF TWO ARTICLES IN CLASS

## Gilmar Praxedes Daniel 1 , Luiz O. Q. Peduzzi2 i2

1 Curso de Física, Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul * .

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica.

Universidade Federal de Santa Catarina, gpraxisd@uol.com.br

2 Departamento de Física, Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica.

Universidade Federal de Santa Catarina, peduzzi@fsc.ufsc.br

## Resumo

Sob o pressuposto de que a história e a filosofia da ciência podem ser úteis à educação científica, desenvolve-se uma reflexão epistemológica acerca do potencial educativo de dois artigos: "Entrevista com Tycho Brahe" e "Entrevista com Kepler - - Do seu Nascimento à Descoberta das duas Primeiras Leis". O trabalho tem como objetivo subsidiar, epistemológica e metodologicamente, o professor interessado em utilizar esses artigos em sala de aula, mas que, por diversos motivos, não tem familiaridade com a literatura crítica relativa às potencialidades e cuidados no uso da história da ciência no ensino de física. Nessa perspectiva, procura -se auxiliar o professor a identificar nos textos algumas questões e posicionamentos que compõem o campo de reflexões dos filósofos e historiadores da ciência contemporâneos. As discussões realizadas são seguidas pela sugestão de uma estratégia geral para o uso dos artigos em sala de aula, de forma a otimizar o aproveitamento do conteúdo científico e epistemológico de ambos.

Palavras - chave: história da ciência; filosofia da ciência; ensino de física.

## Abstract

Under the assumption that history and philosophy of science may be useful to scientific education, this work develops an epistemological reflection about the educational potential of two articles: "Interview with Tycho Brahe" and "Interview with Kepler - from his birth to the discovery of his first two laws". The work aims to subsidize, epistemological and methodologically, the teacher interested in using these articles in classroom, but that for different reasons are not familiar with the potential and critical cares necessary to an appropriate use of the history of science in physics education. In this perspective, this article seeks to assist the teacher to identify in the texts some important questions and issues in the fields of history and philosophy of science. The discussions are followed by the suggestion of a general

strategy for the use of both articles in the classroom, in order to emphasize their scientific and epistemological contents.

Keywords: history of science, philosophy of science, physics teaching

## Introdução

Nas últimas décadas tem havido uma significativa aproximação entre as áreas de História , Filosofia e Sociologia da Ciência e o Ensino de Ciências . Em um importante artigo de revisão, publicado originalmente em 1992, Michael R. Matthews já apontava e discutia essa tendência, enfatizando o crescimento do número de encontros voltados à ararticulação dessas áreas, nos Estados Unidos e na Europa, bem como as propostas de inserção de história, filosofia e sociologia da ciência no ensino presentes no Currículo Nacional Britânico de Ciências e no Projeto 2061 da Associação Americana para o Progreresso da Ciência - AAAS (MATTHEWS, 1995).

No Brasil essa tendência internacional teve importantes repercussões, podendo-s-se apontar: no âmbito das pesquisas acadêmicas, um significativo esforço de articulação entre história e filosofia da Ciência e ensino, traduzido em um expressivo número de teses, dissertações e artigos em periódicos especializados, com importantes contribuições à reflexão do processo ensino-aprendizagem; no plano político institucional, a sinalização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o uso da história da Ciência no ensino médio.

Entre os pesquisadores favoráveis à utilização da história da ciência no ensino é relativamente consensual a compreensão de que o seu uso o pode: auxiliar na apreensão e operacionalização dos conceitos c científicos; proporcionar uma visão mais adequada da ciência e do trabalho científico; contribuir para a formação de um cidadão crítico e atuante, ao revelar as relações entre ciência tecnologia e sociedade, e caracterizar a ciência como parte integrante da da herança cultural das sociedades contemporâneas (BASTOS, 1998). Contudo, apesar do grande potencial educativo da história da ciência, os próprios defensores de seu uso reconhecem que há uma série de obstáculos que se interpõem à sua efetiva utilização no ensino, entre os quais se destacam: (1) a carência de um número suficiente de professores aptos a pesquisar e ensinar de forma adequada a história das ciências; (2) a escassez de materiais didáticos de qualidade (textos sobre história da ciência) que possam ser utilizados no ensino; e (3) os equívocos a respeito da própria natureza da história da ciência e seu uso na educação (SIEGEL, apud MARTINS, 2006, p. XXII, XXIII).

Sob o pressuposto de que a história e a filosofia da ciência podem ser úteis à educação científica, desenvolve-se neste trabalho uma reflexão epistemológica acerca do potencial educativo de dois artigos: "Entrevista com Tycho Brahe" (MEDEIROS, 2001) e "Entrevista com Kepler - Do seu Nascimento à Descoberta das duas Primeiras Leis" (MEDEIROS, 2002). A partir disso, propõe-s-se uma estratégia geral para o seu uso em sala de aula, tanto em cursos de capacitação continuada de professores como no ensino de graduação.

## Tycho Brahe e Kepler na escola: uma análise geral dos dois artigos

No artigo "Entrtrevista com Tycho Brahe" o autor, sob a forma de uma entrevista fictícia entre o astrônomo Tycho Brahe e um grupo de professores do

Ensino Médio, faz um interessante relato sobre a vida e obra desse astrônomo, cujos estudos foram fundamentais à gênese da c iência moderna. O segundo artigo -- "Entrevista com Kepler: Do seu Nascimento à Descoberta das duas Primeiras Leis" - segue o mesmo formato do primeiro, explorando aspectos da vida de Kepler que auxiliam a compreensão de seu tortuoso processo de criação científica. Da combinação entre a fértil imaginação teórica de Kepler e a meticulosidade do trabalho observacional de Tycho surgiu uma obra astronômica que abriu caminho para aceitação do modelo de Copérnico.

Os títulos inusitados dos artigos, bem como o estilo ficcional e o tom coloquial da linguagem utilizada tornam a leitura de ambos acessível e atraente para o leitor, podendo passar a ilusão de que o conteúdo abordado é simples. O autor percebe isso e logo no início do primeiro artigo adverte: "O título deste artigo é certamente uma brincadeira, mas o assunto não!" (MEDEIROS, 2001). Uma orientação semelhante aparece no segundo trabalho.

A preocupação com o rigor histórico leva o autor a fundamentar os seus relatos em obras de reconhecido valor acadêmico, mas as de difícil acesso a estudantes e professores; fazendo assim uma importante mediação cultural entre o espaço escolar e o espaço da reflexão erudita. Além disso, é possível ao leitor conceitualmente preparado perceber a intenção do autor em não transmitir concepções equivocadas da ciência, como aquelas exemplificadas por Gil et al., (2001), ao inserir nas "entrevistas" alguns questionamentos que são típicos das reflexões contemporâneas acerca da natureza da ciência e do trabalho científico.

A leitura e o esestudo dos artigos são particularmente recomendáveis aos professores que consideram a história da ciência relevante para o ensino da física, mas que, em geral, não encontram materiais apropriados para o seu uso em sala de aula. Entretanto, a despeito das virtudes dos textos, há um elemento que nunca se pode perder de vista: a formação do professor.

Em relação à Física, é grande o número de professores em serviço sem graduação nessa matéria (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007). Por outro lado, entre aqueles que têm a graduação, nem todos tiveram a oportunidade de estudar uma disciplina de introdução à filosofia da ciência, ou relacionada à história da física, e mesmo entre aqueles que o fizeram, muitas vezes esse estudo se deu sob uma abordagem factual e técnica, desarticulada das reflexões dos filósofos da ciência contemporâneos. (STAUB; PEDUZZI, 2003).

Assim, não parece exagero afirmar que poucos professores estão adequadamente instrumentalizados para fazer uma inserção de trabalhos dessa natureza em sala de aula de forma a problematizar questões importantes do ponto de vista educativo. Por exemplo: os obstáculos científicos à aceitação do modelo copernicano; o papel dos dogmas religiosos que dificultavam a adesão a este modelo; as influências filosóficas e metafísicas as no processo de criação dos modelos científicos; o diálogo crítico e criativo entre esses modelos e os dados observacionais; as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que ocorriam na Europa.

Esse quadro de carência conceitual, contudo, não inviabiliza as ações que estão sendo feitas para diminuir a distância entre os frutos das reflexões acadêmicas e o trabalho dos professores; antes, revela àqueles que acreditam no potencial da história da ciência para um Ensino de Ciências mais atrativo e inclusivo que é preciso ampliar esforços.

## Reflexões sobre o potencial educativo dos dois artigos

- O interesse de Tycho pelo estudo dos céus foi despertado na juventude, quando estava na Universidade de Copenhague. Nessa época, ele observou um eclipse parcial do Sol, e o fato desse evento ter sido previsto pelos astrônomos, ao que parece, foi um marco na sua vida. Nas palavras do personagem Tycho:

Durante esse tempo pude presenciar um fenômeno que me marcou muito e que o livro do Dreyer a meu respeito coconta direitinho: um eclipse parcial do Sol. Ele havia sido previsto com exatidão pelos astrônomos. Eu achei aquilo incrível, que o homem pudesse saber o que aconteceria no reino dos céus. Pareceuume algo divino que o homem pudesse conhecer o movimento dos astros e predizer suas posições futuras. Eu que sempre fui um cara místico passei a interessar-me pela astrologia.

(MEDEIROS, 2001. p.22).

- O interesse de Tycho pela astrologia leva-o à Astronomia e conseqüentemente ao Almagesto de Ptolomeu. Ao estudar esta obra , ele percebe que as suas previsões estavam assentadas em dados observacionais falhos, o que comprometia em muito as previsões astrológicas. Assim, motivado pelo desejo de melhorar as bases observacionais da astrologia Tycho vai, aos poucos, construindo a sua carreira de astrônomo, deixando a astrologia em segundo plano, mas, ao que parece, sem jamais abandoná-la, tendo inclusive adquirido grande prestígio na corte por seus trabalhos como astrólogo.

Em relação a esse interesse de Tycho Brahe pela la astrologia, é importante observar que o ideal de uma ciência essencialmente racional, isenta de influências místicas, astrológicas ou metafísicas, acaba fazendo com que muitos autores, em seus textos, considerem não apenas irrelevante, mas, talvez, mesmo prejudicial à formação do estudante mencionar o envolvimento de Brahe com a astrologia, e sua prática de elaborar horóscopos. No entanto, ao se omitir esse aspecto de sua biografia perde-se de mostrar ao aluno como são diversas as "fontes" que desencadeiam interesses e motivam o cientista em seu trabalho. Um ensino restrito apenas ao contexto da justificativa é, certamente, um ensino limitado, incompleto, fábrica de fábulas mal contadas.

Embora ciência e misticismo sejam hoje atividades bem separadas e distintas, nem sempre foi assim. Alguns conceitos e idéias da ciência tiveram sua origem na astrologia, no pensamento metafísico, em concepções esotéricas. Durante o Renascimento houve a revitalização de uma concepção mística da natureza, proveniente em parte de uma intensa releitura dos textos platônicos, néoplatônicos e herméticos. Esse interesse está presente na obra de muitos pensadores renascentistas, sendo apontado por Debus (1996) como um dos elementos que atuaram na gênese da nova ciência que então se desenvolvia.

Em 17 de agosto de 1563, quando estudava na universidade de Leipzig, Tycho observa atentamente a aproximação entre Júpiter e Saturno, percebendo a insuficiência das tabelas da época na previsão desse evento:

Lendo as melhores tabelas astronômicas disponíveis naquela época, entretanto, constatei uma enorme disparidade entre o instante do acontecimento e o instante previsto. As tabelas Afonsinas, devidas aos astrônomos árabes, haviam errado a data do fenômeno observado por algo em torno de um mês, e mesmo as tabelas elaboradas pelo Copérnico também erravam sua previsão por vários dias. Aquilo tudo me pareceu inaceitável.

(MEDEIROS, 2001, p. 23).

A partir dessa constatação, Tycho se dispõe a construir novas tabelas das posições dos astros.

Em 1572 Tycho observa o aparecimento de uma supernova na constelação de Cassiopéia; outros astrônomos europeus também observam o evento e tentam, sem sucesso, medir a paralaxe, entre eles: Maestlin e Thomas Diggs. Tycho usa seus novos instrumentos para medir a paparalaxe, mas também fracassa. Entretanto, dada à precisão das suas medidas, tal insucesso lhe fornece indícios que põem em xeque o dogma da imutabilidade do cosmos aristotélico:

Também não encontrei qualquer paralaxe. A questão é que dentro da precisão em que minhas medidas haviam sido feitas a tal estrela Nova deveria, no mínimo estar para além da oitava esfera das estrelas. Isso foi um golpe tremendo no dogma da imutabilidade do Cosmos aristotélico que havia se tornado a visão da Igreja Católica.

(MEDEIROS, 2001, p.24).

É importante salientar que a crença da imutabilidade do Cosmos, associada ao modelo de Ptolomeu, contribuiu para que durante séculos os astrônomos ocidentais não dessem importância aos fenômenos que sugerissem transformações celestes. Kuhn (1996) chama a atenção para o fato de que, só após o surgimento do modelo de Copérnico, os astrônomos passaram a observar mudanças nos céus, que anteriormente era considerado imutável. Por outro lado, no oriente, em outro contexto cultural:

Os chineses, cujas crenças cosmológicas não excluíam mudanças celestes, haviam registrado o aparecimento de muitas novas estrelas nos céus numa época muito anterior. Igualmente, mesmo sem contar com a ajuda do telescópio, os chineses registraram de maneira sistemática o aparecimento de manchas solares séculos antes de terem sido vistas por Galileu e seus contemporâneos.

(KUHN, 1996, p. 151).

Realmente, o ato de observar é condicionado pelos pressupostos teóricos ou filosóficos do cientista que observa. Esse conceito da moderna Filosofia da Ciência se opõe radicalmente a uma concepção de ciência empírico-indutivista. As crenças associadas ao dogma da imutabilidade dos céus constituíam-se em obstáculo epistemológico à aceitação do modelo de Copérnico. (BACHELARD, 1996).

Em 1577 surgiu um cometa e Tycho lançou-s-se à tarefa de estudá-lo, procurando determinar se tal fenômeno era de natureza atmosférica, como pensavam muitos de seus contemporâneos, ou se ele estava além da esfera da Lua.

Pois bem, as minhas observações levaram-me a concluir que o tal cometa não era apenas um fenômeno supralunar, assim como antes havia constatado para aquela estrela Nova de 1572. Descobri também que ele cruzava várias esferas celestes. Isso abalou muito as crenças cosmológicacas da época. A Igreja não respondeu às minhas observações, mas as tais esferas de cristal que sustentavam os planetas foram caindo em desuso. Agora só se falava em órbita dos planetas, não mais em esferas.

(MEDEIROS, 2001, p.26).

Entretanto, Tycho não rompeu com o dogma aristotélico. "Eu acreditava que os corpos que caem, caem porque precisam realizar seu intento de buscarem o centro do Universo, o centro da Terra" (MEDEIROS, 2001, p.26). Muito embora ele

tenha percebido, desde o início de sua formação, falhas no modelo de Ptolomeu, isto não o levou à aceitação do modelo de Copérnico.

Em geral os manuais simplificam a controvérsia entre esses dois modelos, afirmando, inclusive de forma equivocada, que o modelo copernicano era mais simples e com maior capacididade explicativa do que o ptolomaico. Não obstante, havia argumentos de ordem física e astronômica que justificavam a não adesão ao modelo de Copérnico.

(...) se a Terra estivesse girando os corpos não cairiam aos pés dos locais em que haviam sido soltos, como sabemos que caem, mas para trás destes pontos (...), e para completar tinha o fato de que não havia achado qualquer paralaxe para as estrelas, o que ao menos para mim indicava que a Terra deveria estar parada no centro do Universo.

(MEDEIROS, 2001, p. 27).

O trecho acima permite que se faça uma melhor avaliação acerca dos impasses conceituais que dificultavam a adesão de Tycho ao modelo copernicano, além de exemplificar muito bem o argumento de que a história da ciência pode ser usada para a discussão e aprofundamento de conceitos científicos. (MATTHEWS, 1995; MARTINS, 2006).

Por volta de 1583 Tycho, inspirado em um antigo modelo de Heráclides de Ponto, elabora um modelo planetário híbrido, com os planetas girando em torno do Sol, porém este, e os planetas com ele, girando ao redor da Terra.

Aquele modelo de compromisso parecia-me esteticamente perfeito, eu só precisava encontrar as peças de evidência. Foi aí que mergulhei febrilmente na coleta de dados observacionais que apoiassem o meu sistema.

(MEDEIROS, 2001, p. 27).

É importante ressaltar o procedimento de Tycho: primeiro a teoria, as convicções teóricas, depois os dados, para a corroboração, mudança ou mesmo refutação da mesma. Este procedimento se contrapõe a uma das visões deformadas do trabalho c ientífico - - a concepção empírico-indutivista e ateórica (GIL et al., 2001). Nesta, sustenta-se o papel "neutro" da observação e da experimentação, desconsiderando -s -se o papel da teoria e da hipótese como norteadoras do processo investigativo.

Esse papel norteador da teoria pode ser visto de forma ainda mais explicita quando um dos personagens acusa Tycho de usar, em sua crítica ao modelo de Copérnico, uma descrição de observações da realidade que já incorpora implicitamente a concepção aristotélica de que cacair significa dirigir-se ao centro do Universo, ou seja, o centro da Terra. Em tom professoral, como se fora um epistemólogo contemporâneo, Tycho replica: "Toda observação na ciência sempre esteve carregada de teoria, não apenas as minhas". (MEDEIROS, 2001, p.27). A fala do personagem Tycho está em sintonia com uma postura epistemológica contrária ao empirismo-indutivismo.

A construção do observatório de Uraniborg, assim como as observações de Tycho Brahe, em diferentes períodos e locais da Europa, não seriam possíveis sem o apoio de príncipes e outros homens ricos. Para que a Astronomia pudesse se desenvolver, fazia-se necessário a construção de grandes e caros instrumentos de observação. Em Uraniborg, Tycho Brahe contou com uma equipe de talentosos astrônomos e matemáticos. A ciência, a despeito do mérito de seus principais

protagonistas, é um empreendimento coletivo e a trajetória de Tycho Brahe ilustra isso muito bem. Mais uma vez, dispõe-s-se de elementos para questionar uma outra visão equivocada da ciêncncia, muito presente entre os professores - - a visão individualista e elitista da ciência (GIL et al., 2001). Nesta concepção, o conhecimento científico aparece como obra de gênios isolados; ignora-se o trabalho cooperativo e a troca de idéias dos cientistas entre si e com outros profissionais - artesãos, arquitetos, técnicos etc.

A relação conflitante e as divergências conceituais entre Tycho e Kepler são elementos que também podem ser explorados em uma situação de ensino que trate a ciência como uma construção histórica e, portanto humana. Kepler não era discípulo, muito menos um simpatizante das idéias de Tycho; em verdade ele era um grande rival dessas idéias, e ambos sabiam disso. No entanto, cada um reconhecia e respeitava a competência científica do outrtro. Esses homens tão diferentes em temperamento, personalidade e concepção de mundo trabalharam juntos; eles precisavam um do outro para corroborar ou invalidar os seus respectivos modelos. A relação conflituosa entre esses dois cientistas exemplifica o duplo caráter, cooperativo e competitivo, da ciência.

Destoando completamente da figura altiva de Brahe, que tinha uma ascendência nobre, Kepler vinha de uma família sem posses, era doente, fraco e apegado à fé religiosa; mas, consciente de sua força intelec tual e disposto a lutar por suas idéias. Os contrastes entre estes dois cientistas podem ser bem apreciados em sala de aula, pois denotam uma ciência construída por homens reais, com virtudes e defeitos e não por personagens míticos.

Assim como Tycho, Kepler também teve um grande fascínio pela astrologia. Entretanto, à medida que amadurece os seus conhecimentos sobre astronomia, constata que os fundamentos observacionais da astrologia são frágeis. Ao contrário de Tycho, o interesse de Kepler pelos céus não se manifesta na observação meticulosa, mas na especulação teórica - - - a matemática foi o seu instrumento.

Em 1589 Kepler entra para a Universidade Protestante de Tuebingen com o objetivo de se tornar pastor luterano. Cursa Teologia, Filosofia, Matemática e Astronomia. Sendo aluno do astrônomo Michael Maestlin, um dos primeiros a defender o sistema copernicano, adere a este sistema. Contudo, a sua fé luterana e sua convicção copernicana entram em choque, e Kepler se recusa a assinar a Fórmula da Concórdia - um documento da Igreja Luterana que rejeitava o sistema copernicano. Em função disso, ele não é ordenado pastor. Esse fato pode estimular discussões profícuas, e talvez difíceis, acerca do conflito entre ciência e religião.

Em 1597 Kepler publica o seu primeiro trabalho, o Mysterium Cosmographicum. Nele, além de defender o sistema copernicano, introduz as suas próprias concepções acerca do universo:

Eu não me contentei, entretanto, em reproduzir o esquema de mundo do Copérnico; eu queria mostrar ao mundo que ele fazia um sentido profundo, que havia uma ordem divina subjacente ao mesmo. Foi nesse meu primeiro livro, sob forte influência neoplatônica, que desenvolvi aquela idéia de que as distâncias dos planetas até o Sol, no sistema copernicano, eram determinadas pelos cinco poliedros de Platão. Bastava supor que a órbita de cada planeta estava circunscrita sobre um sólido e inscrita em outros seguintes.

(MEDEIROS, 2002, p. 24, 25).

Nesta fala de Kepler, constata-se um posicionamento teórico semelhante ao de Tycho na criação de seu modelo híbrido, qual seja: em primeiro lugar os pressupostos teóricos, depois o diálogo com os dados observacionais - mais uma refutação à imagem de ciência empírico-indutivista e ateórica.

Apesar da beleza de seu modelo, ao confrontátá-lo com os dados, Kepler encontra discrepâncias que não sabia como explicar. Mas ele atribui isso a erros nas tabelas disponíveis e não o abandona. O apego de Kepler à sua construção teórica revela que a relação do cientista com os dados nem sempre é tão simples quanto fazem parecer os manuais de metodologia científica e os livros-textos, que muitas vezes apresentam o método científico como um conjunto de etapas que se seguem, linear e mecanicamente, sem espaço para a incerteza, a ambigüidade, a criatividade e a intuição. A certeza da existência deste método ilustra mais uma concepção equivocada sobre o empreendimento científico, que Gil et al. (2001) designam como visão rígida (algorítmica, exata, infalível...).

A construção da obra de Kepler foi marcada por um intenso diálogo crítico com os dados observacionais disponíveis, e depois com os de Tycho. Essa interação entre pressupostos teóricos e dados observacionais permitiu que Kepler, sucessivamente, reelaborasse os seus próprios modelos, levando-o a estabelecer as leis do movimento planetário, que rompem com o dogma do movimento circular - herança cultural dos antigos gregos.

- O estudo histórico dessa interação também oportuniza uma crítica à visão aproblemática e ahistórica da ciência, segundo a qual os conhecimentos já elaborados são transmitidos sem mostrar os problemas dos quais eles se originaram, as dificuldades encontradas etc. (GIL et al., 2001).

Em 1602, já depois da morte de Tycho e trabalhando com os seus dados, Kepler chega ao que hoje se conhece como segunda lei - - a lei das áreas. A primeira lei - a lei das órbitas - emerge por volta de 1605, após um grande esforço para compreender o movimento de Marte.

É importante ressaltar, como faz o autor, que a ordem cronológica em que as duas primeiras leis emergem não corresponde à seqüência didática na qual elas são apresentadas nos manuais de ensino: a lei das áreas, que foi a primeira a ser obtida por Kepler, é enunciada como a segunda, enquanto que a lei das órbitas, que foi a segunda, aparece como a primeira. Do ponto de vista didático, pode ser compreensível a inversão dessas leis, porém, em uma abordagem histórico-o-filosófica tal fato deve ser conhecido pelo professor e pelo aluno.

A concepção de Kepler de que deveria haver uma "ordem implícita" que justificasse as distâncias dos planetas ao Sol, na época, era metafísica. Como argumenta um dos personagens da entrevista, fazendo um contraste com Newton:

(...) do ponto de vista da mecânica newtoniana, não faz sentido nenhum procurar uma razão especial de ser para essas distâncias entre os planetas e o Sol, como você queria. Elas não parecem como coisas divinas, como pareciam para você, pois se, por exemplo, o sistema solar fosse perturbado pela proximidade de algum corpo celeste de grandes proporções, (...), as tais distâncias dos planetas ao Sol seriam modificadas.

(MEDEIROS, 2002, p. 27).

Nessa passagem mais uma vez se pode notar o valor da contextualização histórica do trabalho de um cientista, e usá-á-la para questionar a visão aproblemática

e ahistórica da ciência. Sem dúvida, o que era importante para Kepler não o é para Newton, com uma nova física. Kepler ressalta isso em sua réplica, ao mesmo tempo em que explicita uma informação sobre Newton que pode chocar aqueles que só admitem o diálogo do cientista com o estritamente racional na ciência:

Certo, mas eu não sabia disso. A mecânica de Newton é posterior à minha morte. É por isso que, de certo modo, a mecânica newtoniana dessacraliza o Cosmos, ao menos nesse sentido relacionado às razões de ser das distâncias entre os planetas e o Sol - já que o próprio Newton via o espaço também de uma forma mística como o sensório de Deus. (...). A minha perspectiva teórica era outra.

(MEDEIROS, 2002, p. 27).

Este final da fala de Kepler pode ser articulado a episistemologia histórica de Kuhn, na qual se sustenta que não se deve avaliar os cientistas de uma determinada época como se esses trabalhassem nos mesmos problemas que os cientistas de outros períodos, com outros pressupostos teóricos e dispositivos instrumentais. Kepler não tinha mesma perspectiva teórica de Newton. (KUHN, 1996).

Ainda sobre o artigo de Kepler, pode-se levantar dois pontos que demandam um certo cuidado, ao serem abordados em aula. O primeiro quando se discute a possibilidade do misticismo de Kepler ser considerado, "quase como uma coisa de maluco", pelas pessoas não terem entendido as suas idéias. Kepler chega a afirmar: "(...). E o Galileu deveria pensar mesmo que eu era maluco" (Id, p.32). Um cientista maluco ou com idéias malucas? Há alguma diferença? Talvez essa preocupação se justifique pelo fato de muitas pessoas verem os cientistas como seres não humanos, que vivem em um mundo bem diferente do resto dos mortais. O segundo ponto surge quando um personagem da entrevista diz a Kepler já ter r lido em um livro didático que Galileu o havia presenteado com um telescópio, e que Kepler havia feito observações com ele. Indignado Kepler vocifera: "Mentira! Esses livros didáticos de vocês contam barbaridades" (Id, p.32). As palavras de Kepler generalizam uma crítica que deveria ser específica a um autor, ou a autores que fazem um mau uso da história da ciência. O aluno (particularmente do ensino médio) pode interpretá-las como uma crítica mais geral aos livros-textos, e isso pode gerar insegurança. Afinal, o aluno poderia pensar: será que é só a história da ciência/física que os autores desconhecem?

Como última observação, cabe ressaltar que o modelo híbrido de Tycho Brahe tem uma redação correta no artigo sobre Tycho Brahe, mas acabou grafado incorretatamente no artigo que aborda a obra de Kepler.

Complementando esta reflexão, propõe-s-se a seguir uma estratégia geral para uso dos artigos em sala de aula, pois um dos principais problemas enfrentados pelos professores que desejam usar didaticamente a históriria da ciência reside, efetivamente em "como fazê -lo". (MEDEIROS; BEZERRA FILHO, 2000; MARTINS, 2007; ROSA; MARTINS, 2007).

## Uma estratégia de inserção dos artigos em sala de aula

A estratégia aqui apresentada está voltada para um curso de capacitação de professores, podendo igualmente, com as devidas adaptações, ser utilizada em uma disciplina de Física Básica, onde se aborde o tema Gravitação Universal, ou ainda em uma disciplina sobre história da física. Em linhas gerais, ela segue as orientações previstas nos três momentos pedagógicos propostos por Delizoicov e

Angotti (1992): problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento. É importante enfatizar que esses momentos, apesar de distintos, não devem ser interpretados como uma seqüência rígida de etapas estanques, mas como constituintes de uma dinâmica de trabalho pautada pela articulação dialética estabelecida por eles.

A estratégia envolve um estágio inicial, propedêutico, no qual os professores (alunos) recebem os artigos e orientações gerais para a leitura dos mesmos, além de uma apresentação geral do seu conteúdo, pelo professor-r-pesquisador. Na leitura dos artigos, os professores devem anotar as suas dúvidas, bem como formular questionamentos e observações. Concomitantemente, o professor-r-pesquisador também prepara um conjunto de questões e observações, que poderão ser usadas em sua forma original, ou combinadas com questões levantadas pelos próprios professores, nos distintos momentos que compõem a discussão dos artigos.

No primeiro momento - - problematização inicial - - os professores apresentam e discutem entre si suas questões e observações, a partir dos conhecimentos que trazem de suas diferentes leituras, formações ou práticas docentes. É natural que, neste processo , surjam tanto concepções equivocadas a respeito da natureza da ciência (GIL et al., 2001), como posicionamentos mais próximos daqueles sustentados por filósofos e historiadores da ciência contemporâneos; além de inquietações com respeito a possíveis conflitos entre ciência e religião, a influência de idéias metafísicas e esotéricas na formulação de modelos científicos etc. No que diz respeito ao conteúdo específico é, igualmente, importante problematizar os obstáculos de natureza científica que se interpunham à aceitação do modelo copernicano, assim como a necessidade de uma nova física capaz de dar suporte teórico a este modelo - - - o que só viria a acontecer com a síntese newtoniana.

Neste momento cabe ao professor-r-pesquisador criar condições para que os professoreres se sintam à vontade para expor as suas dúvidas, lacunas teóricas e questionamentos acerca das informações e das questões suscitadas pelos textos. Ao invés de simplesmente responder e explicar, o pesquisador utiliza as questões e os argumentos mais representativos da fala dos professores, combinando-os com algumas de suas próprias questões para, com isso, fomentar entre os professores uma certa inquietação intelectual favorável ao exame crítico de alguns de seus próprios posicionamentos epistemológicos, bebem como das dificuldades inerentes à gênese e aceitação das idéias científicas. Como salienta Delizoicov:

"O ponto culminante da problematização é fazer com que o aluno sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém, ou seja, procura-se configurar a situação em discussão com um problema que precisa ser enfrentado".

(DELIZOICOV, 2001, p.143) .

No segundo momento - - Organização do conhecimento - - os conhecimentos epistemológicos e científicos necessários a uma boa compreensão do potencial educativo dos artigos são explicitados pelo professor-pesquisador. É presumível, que vários professores queiram esclarecer ou aprofundar alguns detalhes conceituais e técnicos suscitados pelos artigos, assim como certas visões sobre a natureza da ciência presentes em manuais de ensino e livros de divulgação científica. O professor-r-pesquisador deve então explicitar os obstáculos de natureza científica e epistemológica à aceitação do modelo de Copérnico e as concepções

equivocadas acerca da natureza da ciência e do trabalho científico vinculadas ao tema. (KÖHNLEIN; PEDUZZI, 2005; KARAM; CRUZ; COIMBRA, 2007).

No terceiro momento - - aplicação do conhecimento - - o professor é colocado diante de problemas e questões de natureza científica e histórico-epistemológicas, cuja resolução e encaminhamento só se tornam possíveis mediante a interação com os novos conhecimentos apreendidos. Delizoicov argumenta que este momento:

Destina -se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo quanto outras situações que, embora não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento.

(DELIZOICOV, 2001, p.144).

Nessa perspectiva, o professor pode ser solicitado a examinar, em livros didáticos e para-didáticos, afirmações ou procedimentos em que estejam explícitas ou subtendidas posições epistemológicas do autor. r. O que se almeja aqui é que o professor, r, de posse desses novos conhecimentos, passe a concebê-los como elementos úteis à melhoria de sua prática docente. (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992).

## Considerações finais

Tycho Brahe e Johannes Kepler são dois personagens da história da ciência cujos trabalhos foram de fundamental importância para o surgimento de uma nova Astronomia baseada no modelo de Copérnico, um marco no longo e controverso processo de construção da chamada Revolução Científica, que teve na síntese newtoniana a consolidação de uma nova forma de investigar e conceber a natureza - - a ciência moderna.

As trajetórias científicas de Tycho e Kepler são marcadas por valores, crenças e atitudes, que não são meras idiossincrasias individuais, antes, revelam as características de uma época de transição, em que através de um retorno ao pensamento antigo se compunham instrumentos para a sua superação. É nessa perspectiva que se deve procurar compreender o envolvimento de Tycho com a alquimia, as concepções metafísicas de Kepler, o interesse de ambos pela Astrologia e o diálogo com a ciência grega. (DEBUS, 1996).

Ao mesmo tempo, percebe-s-se, ao longo da história de ambos, a atuação, às vezes positiva, outras nem tanto, de fatores de ordem não apenas intelectual, mas também econômica política e social. Por exexemplo, o fato de Tycho ser um homem rico, de ascendência nobre, lhe facilitou a ida para a universidade e o contato formal e informal com os grandes astrônomos da época e, posteriormente, a conquista de apóio político, financeiro e logístico para os seus emempreendimentos científicos. Por outro lado, nessa época, a ciência, além de ser apreciada por muitos membros da nobreza e da burguesia por seu valor intrínseco, começava a dar sinais de sua utilidade prática.

É importante enfatizar que a precisão e a meticulosidade que caracterizaram o trabalho de Tycho Brahe são atributos que, nesse período histórico, vão sendo cada vez mais articulados às pesquisas dos filósofos naturais, simbolizando uma nova forma de relacionamento do homem com a natureza. Tycho é parte de um novo espírito de criatividade intelectual e artística na história da humanidade - o Renascimento. É contemporâneo das grandes navegações transoceânicas; o

conhecimento dos céus não tinha importância apenas acadêmica, havia uma série de interesses e motivações de naturezas distintas: científicas, econômicas, estéticas e político-o-ideológicas, que tornavam as suas pesquisas especialmente importantes no contexto sócio -histórico da época. Os mercadores e marinheiros precisavam de cartas náuticas, mapas, instrumentos de navegação, e tabelas astronômicas mais precisas, que tornassem o comércio marítimo seguro e lucrativo (DEBUS, 1996).

Por outro lado, o esforço teórico de Kepler para defender e aperfeiçoar o sistema copernicano estava em sintonia com as aspirações de muitos cientistas, místicos e artistas que vislumbravam um universo muito mais amplo do que aquele defendido pelos aristotélicos. Passando para o plano político-ideológico, a ruptura com o cosmos aristotélico simbolizava uma vitória contra a ortodoxia religiosa da Igreja, cuja engenhosa instrumentação do pensamento de Aristóteles servia como suporte ideológico à defesa da anacrônica ordem feudal, bem como à manutenção de seu poder espiritual e temporal. (BRAGA; GUERRA; REIS, 2004).

Percebe -s -se assim que, através da abordagem histórica da obra desses personagens, é possível se identificar elementos que refutam a imagem de ciência descontextualizada, socialmente neutra, nesta:

esquecem -se as complexas relações entre ciência, tecnologia, sociedade (CTS) e proporciona-s-se uma imagem deformada dos cientistas como seres "acima do bem e do mal", fechados em torres de marfim e alheios à necessidade de fazer opções.

(GIL, et al., 2001, p.133).

Finalizando, deve-s-se destacar que no ensino de ciência o diálogo entre professores e pesquisadores é de suma importância. Daí a relevância de textos que façam a articulação entre esses dois espaços de atuação, superando barreiras e incompreensões mútuas, como os trabalhos aqui analisados. Nessa perspectiva a estratégia de uso dos artigos sugerida neste trabalho, que se destina ao professor em serviço e ao futuro professor, caracteriza-a-se pela valorização do diálogo pesquisador-professor (aluno) e pelo grau de liberdade concedido a este professor, a quem, sem a imposição ão de regras rígidas e unilaterais, caberá o papel ativo e intransferível de adaptar a estratégia à situação específica de sua sala de aula. A efetiva exploração do potencial educativo dos artigos pode contribuir para que professores e alunos, dos distintos níveis de ensino, se sintam encorajados a incorporar em suas práticas docentes e discentes elementos da história e filosofia da ciência.

## Referências

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