OS ALUNOS, FRENTE AO DESAFIO DE MONTAR UM MOTOR ELÉTRICO

## OS ALUNOS, FRENTE AO DESAFIO DE MONTAR UM MOTOR ELÉTRICO

## Maurício Inoue , Anne L. Scarinci 1 2

1 E.E. Francisco Marques Pinto (Nova Granada-SP), inoue.mauricio@gmail.com

2 USP/IF, anne@if.usp.br

## Resumo

Apresentamos o planejamento e a análise dos resultados de uma atividade experimental, realizada com alunos do ensino médio, dentro do tema eletromagnetismo - a construção de um motor elétrico simples. Partimos de uma fundamentação teórica construtivista, em que utilizamos observações empíricas e discussões entre pares, com a condução do professor, objetivando a construção de conceitos. O plano de ensino foi desenvolvido com alunos da escola pública, que estavam desenvolvendo o tema do eletromagnetismo. Como resultado, foi observado que os alunos não conectaram os conhecimentos supostamente aprendidos nas aulas de física para a construção do motor, e que aquele conhecimento também pouco os ajudou a elaborar hipóteses explicativas. Embora o aprendizado tenha sido mais procedimental do que conceitual, visto que a construção do motor estava além de sua zona de desenvolvimento proximal, uma rudimentar interpretação conceitual do motor foi conseguida, sob condução do professor.

Palavras-chave : ensino e aprendizagem, ensino de Eletromagnetismo, Atividade Experimental.

## Introdução e fundamentação

Embora comumente os professores desejem incluir atividades experimentais no seu plano de ensino pelo seu apelo à motivacional e lúdico, a razão principal pela defesa da experimentação no ensino de ciência é muito mais profunda, pois, dentro de uma epistemologia construtivista, a manipulação e a atividade interpretativa do sujeito aprendiz são imprescindíveis para que ocorra o aprendizado. Em outras palavras, em pedagogias derivadas de uma epistemologia construtivista, há uma clara mudança de paradigma quanto ao que se considera essencial e necessário para que ocorra o aprendizado de ciências: a conexão das leis científicas com o mundo empírico se dá através de problemas - essencialmente conceituais e fundamentados em observações da realidade.

É justamente esse sentido do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico (Bachelard, 1996, p.19). Além disso, do ponto de vista da alfabetização científica, é imprescindível aprender que a física é uma ciência experimental .

A maneira como uma atividade experimental é introduzida no planejamento didático, bem como as funções e objetivos aos quais está vinculada, podem ser os mais diversos, conforme analisam Araújo e Abib (2003). Segundo essas autoras, as atividades experimentais:

'podem ser concebidas desde situações que focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam as condições para os alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenômenos e conceitos abordados, podendo assim atingir um nível de aprendizado que lhes permita efetuar uma reestruturação de seus modelos explicativos dos fenômenos.'

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A utilização de uma atividade experimental com o propósito de verificação de conhecimentos já explanados pelo professor não atende à potencialidade máxima que esse tipo de atividade permite, dentro de um plano de ensino. Isso porque um dos objetivos principais de uma observação empírica é levar o aprendiz a formular uma pergunta sobre a realidade - cuja resposta será possível somente através do aprendizado de um novo conceito. Esse sentido da pergunta é fundamental para um conhecimento que é uma construção embasada empiricamente.

Numa atividade experimental conduzida da forma investigativa, o professor consegue um maior acompanhamento do aprendizado do aluno, porque o que este pensa se traduz em comportamentos, em hipóteses, em ações, o que facilita a condução do aprendizado.

Consideramos de suma importância os alunos manusearem os experimentos por si, pois a manipulação direta permite o erro, a dúvida, o aparecimento de novos problemas - que serão os motores da aprendizagem (PACCA, et al , 2003). O professor torna-se orientador, direcionando o aprendiz, pela via da manipulação e interpretação do concreto, à compreensão conceitual necessária para a interpretação dos resultados experimentais.

- O trabalho experimental também atende a outros objetivos mais gerais da educação, como a sociabilidade, discussão de hipóteses, elaboração de modelos, análise das teses. Com as experiências, afloram as dificuldades e percebe-se que surgem as discussões entre os alunos para tentar sana-las - o que está de acordo com as concepções vigotskianas para o ensino (Vigotski, 1989), pois a socialização do conhecimento está proporcionando novos aprendizados.

## Objetivo e metodologia

Analisamos a aplicação de uma atividade experimental de eletromagnetismo em uma sala de aula da escola básica: a atividade de construção de um motor elétrico. Os alunos já haviam estudado eletricidade e eletromagnetismo por 3 bimestres (a atividade foi aplicada no 4º bimestre, para o 3º ano do Ensino Médio). O professor que aplicou a atividade não era o professor regular de física dos alunos, porquanto já tivesse proximidade com a classe, pois ministrava as aulas de matemática. O objetivo para o professor era aprender a desenvolver atividades experimentais nas aulas, dentro de uma concepção construtivista, e analisar os resultados de aprendizagem dos alunos - portanto, este trabalho se insere na perspectiva da pesquisa-ação.

A obtenção dos dados deu-se através de um relato detalhado das aulas, produzido pelo professor a partir da vídeo-gravação da sua própria aula. Como esse trabalho é de caráter exploratório optamos por uma análise qualitativa a partir dessa prática declarada, baseando-nos principalmente em referenciais construtivistas e sócio-interacionistas do aprendizado.

## Resultados e análise dos dados

A atividade constou de três momentos: i) montar através de um kit de brinquedo, um circuito para funcionar um motor elétrico com componentes prontos (pilha, suporte, conectores, motor); ii) montar através de um conjunto de componentes elementares da eletricidade e magnetismo (imã, fio esmaltado, pilha, fita isolante, arame e lixa) um circuito para funcionar um motor didático baseando-se no circuito montado no primeiro momento; iii) sistematização - esquematizar o

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circuito, com legendas, e redigir um relatório comparando as peças de cada montagem e suas funções; responder à pergunta por que o motor gira?

A seguir, intercalamos extratos do relato do professor com a nossa análise. Os nomes dos alunos foram substituídos por siglas de três letras.

Os alunos abriram as caixas e todos começaram a observar o conteúdo como se fosse a primeira vez, e era. Um pouco assustados ainda, verificaram os componentes. Passei a comanda: 'Vou dar um prazo de aproximadamente dez minutos para vocês fazerem o motor do kit funcionar', e expliquei (...). Nesse meio tempo perguntei para todos se algum professor tinha demonstrado algum experimento ou realizado junto com eles, mas todos alegaram que não e a Débora (2) acrescenta: 'nem nesses três anos do E.M.'.

O grupo (5) estava montando um circuito que continha um Circuito Integrado (C.I.) de música e perguntei por quê; responderam que tinha na foto da tampa da caixa os números das peças e estavam montando igual ao da foto, então intervi: 'será que precisa de todas essas peças para o motor funcionar?', Marcela responde: 'então não precisa montar tudo o que está no desenho'; tive que repetir várias vezes a comanda para alguns grupos.

Os alunos começaram inseguros, e em seguida 'tarefeiros', ou seja, querendo cumprir a tarefa de algum jeito mais simples possível. Talvez, isso tenha acontecido porque o conceito de motor elétrico e a própria proposta de montar um circuito seja para eles um problema que não esteja na sua zona de desenvolvimento proximal. Assim, eles procuram ansiosamente alguma receita que lhes torne a tarefa factível.

[Os grupos] continuavam a montar com muitos elementos do kit e Valter diz para elas: 'mas não precisa necessariamente montar do jeito que está na tampa da caixa (modelo)'; eu concordo, mas Fernanda retruca: 'mas a maioria das peças estão aqui (na placa), se modificar, a maioria vai sair da placa'; então pergunto para Fernanda: 'vai precisar dessa peça para funcionar o motorzinho?'; ela diz meio sem graça: 'não'. Patrícia diz mostrando o suporte das pilhas: 'essa aqui sim'; eu concordo.

De fato, analisando essa continuação, percebemos que os alunos não sabem o que é um motor e o que é o circuito que devem montar. Contudo, é interessante notar que eles não exploram livremente o material, procurando entender os componentes do kit, que lhes permita traçar hipóteses sobre como construir o circuito. Em vez disso, procuram um modelo de montagem. Seria esse comportamento comum entre os alunos dessa faixa etária? Ou seria talvez proporcionado pela presença do kit experimental semi-pronto?

De repente escuto um grito e em seguida risadas; era a Mikaele (3) assustada, que por acaso encostou o motor nos fios condutores ligados às pilhas e, assim, realizou a tarefa; pedi para o grupo refazer o circuito, mas com montagem diferente. Perguntei se o susto foi bom ou ruim, e ela afirma que foi bom - fora, na realidade, emocionante, percebi que chegou até a vibrar de emoção.

Os alunos estão montando o circuito por tentativa e erro. O professor percebe e por isso pede para o primeiro grupo que conseguiu fazer a montagem, para tentar montar o circuito 'de outra forma' - ou seja, ele quer que os alunos descubram o que é essencial na montagem. Mas os alunos não vão muito além.

Pergunto qual grupo não conseguiu ainda; Murilo me chama - tem algo de errado na montagem; montaram o interruptor fechando curto direto com as pilhas antes do motor; intervi, perguntei o porquê dessa montagem, mas não conseguiram me responder; em seguida montaram fechando curto após o motor; intervi novamente; até que colocaram o motor direto no suporte das pilhas e conseguiram finalmente. Após alguns minutos me chamaram e fizeram a mesma montagem com a lâmpada e

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interruptor em curto antes da lâmpada, perguntaram se estava certa a montagem; tive que intervir e acabei explicando como deveria ser a montagem passo a passo e por que o curto faz a lâmpada apagar também. Mateus disse se inverter o interruptor na montagem que havia feito daria certo; realizei o teste na frente dele e aí sim percebeu que não daria certo também.

Aqui, percebe-se mais claramente que os alunos não compreendem o conceito de corrente elétrica: pois não são capazes de entender como colocar os componentes do circuito e, em especial, o interruptor, de forma funcional. Não era objetivo desse trabalho investigar as concepções alternativas dos alunos sobre a eletrodinâmica, mas as suas ações e depoimentos estão coerentes com concepções relatadas na literatura da área, como por exemplo, em Pacca et al. (2003).

Avisei para deixarem o kit de lado, distribuí os materiais para a montagem do motor didático e passei a segunda comanda: disse que garantia que nós conseguiríamos montar um motor e funcionar, baseado na montagem anterior. Silêncio absoluto na sala, todos me olhando com olhos arredondados, podíamos escutar as moscas voando na sala. Quebro o silêncio: 'e aí conseguimos ou não?' Um pergunta: 'Como? posso usar o motor do kit?' Replico: 'vamos partir do zero, só usando as peças que distribuí, comparando como é por dentro do motor do kit e sua montagem.

Naturalmente, era de se esperar um grande susto dos alunos, pois o motor elétrico do kit, e todo o circuito, na verdade, eram para eles caixas pretas. Os alunos haviam conseguido realizar as montagens por tentativa e erro, sem pensar sobre os conceitos envolvidos e sem conjecturas sobre o porquê de o motor girar. O kit pronto era, para eles, quase como um truque de mágica. Construir um motor 'do zero', como disse o professor, envolveria refletir sobre os componentes do circuito e suas funções, bem como investigar o interior de um motor elétrico.

(...) Uma delas diz: 'A gente vai fazer o quê? Mexer o quê?'. Pergunto: 'O que é que tem dentro do motor para ele rodar? Mostre como vocês estão fazendo. Elas mostram [algo como o esquema da figura 1a]. Gabrieli diz que temos que usar o positivo e o negativo da pilha e se ficar assim...não vai dar para usar esse lado (negativo), confirmo; então Mikaele 'deita' a pilha em cima do imã (figura 1b):

Figura 01: esquemas das montagens feitas pelos alunos.

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Analisando as expressões dos alunos e observando principalmente as montagens experimentais que eles tentavam fazer, percebemos que sua concepção de corrente elétrica não correspondia com a da física estabelecida. Percebe-se pelos desenhos acima que os alunos colocaram os fios condutores em curto com a pilha, ou seja, eles sabiam que os polos da pilha tinham que ser conectados, mas não tinham conhecimento para que serviria essa conexão, o que deveria acontecer quando eles conectassem os polos; em outras palavras, não faziam parte dos modelos deles cargas que se deslocavam no fio condutor.

O professor segue a aula dando atenção às partes componentes do motor e do circuito e chama a atenção para os elementos do circuito separadamente e pensarem analiticamente na função de cada um daqueles elementos, e como é a relação com os elementos de dentro do motor. Ele esperava que os alunos fossem

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realizar algumas perguntas (especialmente que fossem querer saber como é o motor por dentro), mas eles ainda não tinham conseguido formular perguntas. Então ele fez as perguntas para que os alunos analisassem os elementos que iriam compor o circuito, esperando que os alunos as incorporassem como dúvidas suas: 'Será que tem imã dentro do motor?'; 'E esse fiozinho esmaltado, pra que serve?'

Um grupo elaborou a hipótese de que aquele fio longo esmaltado deveria ser cortado em dois. Nesse momento, o professor perdeu a oportunidade de tentar descobrir o que os alunos tinham em mente fazer com o fio cortado - e, por conseguinte, qual seria a ideia deles sobre a construção de um motor. Em outro grupo, o professor percebeu que um aluno já sabia algo sobre a construção de um motor didático, então questionou várias vezes para esse aluno fornecer informações e ao mesmo tempo envolver os outros componentes do grupo.

'De quem foi a ideia'?; eles: 'do Valter'; Eu: 'de onde você tirou essa ideia, isto é, deve ter visto em algum lugar, livro, revista'. Ele me responde: 'vi em um livro faz algum tempo, mas não montei, agora estou tendo oportunidade'. Aproveito: 'então significa que tem bobina no motor também, que mais?' Valter: 'vai usar o imã para fazer um campo'...

Como Valter é um 'bom aluno' na visão dos colegas, estes não o questionam e o professor não consegue manifestações dos demais componentes do grupo. A ideia da bobina será copiada pelos demais grupos, mas o professor ajuda:

Então pedi atenção de todos e mostrei que tinha dois motores desmontados em minha mesa para consulta; (imediatamente quase todos levantaram e vieram curiosos até a mesa). (...) Mikaele pega o rotor na mão e diz que é o imã, então peço para ela passar um metal dentro da carcaça do motor, e aí sim percebe que o imã está lá dentro. Discutem e chegam à conclusão que o rotor tem fio enrolado, como o fio esmaltado dado. Murilo fica mais tempo e chega à conclusão que o ímã fica para o lado de fora, e vai usar o arame para fazer o suporte da 'hélice' (bobina).

O professor havia imaginado que os alunos iriam propor abrir o motor do kit, mas não o fizeram; então, forneceu essa informação e mostrou motores abertos. Os alunos começaram a formular hipóteses - que ainda eram de natureza prática, e não conceitual.

Percebemos que houve várias intervenções do professor ocasionando um desequilíbrio na linha de pensamento dos alunos para uma reorganização na direção dos objetivos propostos. Como aponta Vigotski (2003), há realmente necessidade de um elemento assimétrico no grupo para produzir algum aprendizado; os alunos não conseguiriam montar o motor e compreender o seu funcionamento sem o auxílio e a condução do professor. Por outro lado, o grande esforço necessário para orientar a construção do motor nos sugere que, para muitos dos alunos, embora todos já tenham estudado eletromagnetismo e circuitos elétricos, essa tarefa não está na sua zona de desenvolvimento proximal.

O professor, percebendo que dois grupos estavam conseguindo uma montagem funcional, abriu a possibilidade de os outros grupos irem observar a técnica desses dois grupos; mas foi surpreendente, pois os outros alunos não queriam ir olhar, eles queriam conseguir sozinhos. É perceptível nesse ponto que todos os alunos estavam muito envolvidos na atividade. Como eles não tinham a parte conceitual da montagem do motor e não estavam fazendo nenhuma pergunta ou hipótese conceitual, eles estavam realizando a montagem por tentativa e erro, por exemplo:

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O grupo 3 fez uma montagem com um arame em curto, direto na pilha, e esse arame introduzido na bobina. Pergunto: 'o que vai rodar?'; Elas: 'é o que nós estamos pensando', Gabriele diz: 'eu acho que é isso que vai rodar (bobina)'.

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Figura 02: Bobina não faz parte do circuito.

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(...) Explico para todos que um dos lados do terminal (ponta) da bobina deve-se lixar apenas a metade do fio esmaltado. Volto a observar a montagem do grupo 2 [estão] manipulando uma bobina (...); não percebem que fizeram a montagem apenas com um lado do suporte; deixo-as tentando sem intervir, pois suponho que serão capazes de verificar por si só a necessidade do outro suporte. No entanto, o problema conceitual que parece estar implícito é maior, pois o circuito que elas querem montar não se fecha, com a conexão ao outro polo da pilha.

Vou para [o grupo 3]; 'o que acontece quando vocês põem o arame ligando o negativo e o positivo ao mesmo tempo?' Dou um exemplo: 'se na casa de vocês pegarem um fio positivo e outro negativo (neutro) da tomada e encostarem um no outro, o que acontece?' Elas demoram a responder, mas finalmente dizem que estará em curto, e completam que assim não pode ficar.

O professor procura iniciar uma análise conceitual, através de interpretações e comparações empíricas. É interessante observar que essa análise conceitual não partiu dos alunos, mas sim do professor, realizando a função de orientador.

As construções em circuito aberto ou em curto-circuito denotam os alunos pensam que a eletricidade que sai da pilha 'vai para onde deve ir'. É uma concepção um tanto animista para a corrente elétrica; o obstáculo animista é classificado por Bachelard (1996) como um dos obstáculos epistemológicos fundamentais dos espíritos pré-científicos. Por outro lado, eles sabem que a pilha não deveria esquentar, e seus esquemas também denotam que eles estão utilizando algum modelo microscópico para fazer a montagem e interpretar os fenômenos decorrentes.

Percebe-se que mesmo com o tempo da aula se esgotando, os alunos estão muito envolvidos no desafio de tentar fazer o motor funcionar.

O grupo 5 está em fase de teste, mas por algum motivo o motor não gira continuamente. Pergunto onde eles lixaram e disseram que lixaram um lado só do terminal da bobina, então peço para lixarem o outro lado também; testam, mas sem resultado. O grupo 1 também está em fase de teste, mas sem resultado e verifico que a bobina está desbalanceada e aviso. Volto para o grupo (5); a bobina só fica oscilando; eles resolvem fabricar outra bobina, e tentam novamente.

Os grupos por fim conseguem fazer uma montagem minimamente adequada do ponto de vista das partes (componentes) do motor, porém nenhum dos motores funciona. Ficam frustrados, sem conseguir elaborar hipóteses ou ter ideias sobre como consertar o motor, pois uma análise mais aprofundada da montagem e dos possíveis erros teria que levar em consideração os conceitos físicos da eletrodinâmica e do eletromagnetismo, que os alunos não possuem, ou não conseguem conectar com situações empíricas. O professor relata também que os alunos ' não conseguem explicitar os seus pensamentos, tendo muita dificuldade em

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relação à explicação dos fenômenos ' - ou seja, ele parece não compreender que concepções os alunos estão querendo expressar.

Ao final da aula, o professor pede o relatório com a comparação das montagens e a resposta à pergunta 'por que o motor gira?'. Segundo análise do professor, os relatórios não permitiram transparecer todo o aprendizado que houve nas aulas, pela dificuldade de expressão dos alunos, embora constassem nos relatórios algumas conclusões conceituais interessantes como: 'a pilha está com pouca carga', 'falta passar corrente', 'a bobina ligada a pilha forma um eletroímã que é atraído pelo imã forçando a bobina a girar'.

No outro dia o professor reuniu os mesmos alunos para terminar o relatório; durante a elaboração desse relatório, os alunos começaram a discutir o assunto de forma bem mais conceitual; por exemplo:

Jaciara diz: 'não é a pilha que dá o contato? É a bobina e o fio lixado?'. Pergunto: 'o que é a pilha?' ; ela: 'então eu não sei'; logo em seguida reponde: 'ela que vai levar eletricidade'. Eu: 'isso'. Eu: 'o que tem dentro da pilha?'. Débora: 'energia acumulada'; eu: 'muito bem; no carro o que seria?' Débora: 'a bateria'. Débora: 'o imã atrai ou repele a bobina por isso gira'; eu: 'isso'. Jaciara conclui que se têm mais voltas na bobina ele gira mais; peço para colocar no relatório.

Percebeu-se um salto de qualidade nas interações que os alunos faziam com aquele conteúdo: eles sentiram a necessidade de discutir conceitualmente o que estava acontecendo. Os objetivos do ensino se concretizaram melhor, e o tempo também provavelmente favoreceu, pois os alunos parecem ter amadurecido seu pensamento de um dia para outro. Após o término do relatório, como os alunos estavam incomodados porque os motores não haviam funcionado, o professor resolveu montar um motor didático que funcionasse.

Chamamos o restante dos alunos da classe (que estiveram ausentes no dia anterior) e os alunos que tinham feito o motor montaram outro motor e demonstraram para a classe toda. A maioria dos alunos que faltaram e/ou não quiseram participar da experiência ficaram maravilhados.

## CONCLUSÕES

Os alunos começaram a atividade dentro de uma profunda ignorância sobre aquele dispositivo (circuito) que o professor estava trazendo para eles; o motor na verdade era uma 'caixa preta' e não só o motor como também a noção de circuito elétrico, e todos os conceitos mais elementares da eletricidade e do magnetismo.

Eles não tinham a capacidade de relacionar os conceitos da eletricidade que eles tinham aprendido nas aulas de física, com essa situação empírica (concreta) que eles tinham que resolver (a montagem do motor) e durante a aula toda eles foram expressando algumas pré-concepções, já catalogadas pela literatura, sobre os conceitos da eletricidade. Dessa forma, eles tentavam arduamente a montagem por tentativa e erro, e com base nas suas concepções sobre o circuito elétrico.

Durante a montagem houve pouca discussão conceitual - as perguntas dos alunos eram fundamentalmente de natureza prática, não conseguindo expressar pensamentos e/ou hipóteses de cunho mais interpretativo. As explicações do professor também foram orientadas para o 'saber fazer'. Porém, foi notado um salto conceitual significativo durante a segunda aula, quando eles tinham que completar o relatório e explicar para os demais colegas o que tinham feito. Nessa segunda aula, embora ainda não houvesse aprofundamento conceitual, os alunos já tinham uma

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ideia muito mais clara do que era aquela construção que eles estavam fazendo e já eram capazes de utilizar termos como atrai, repele, energia passa, faz contato.

Tais resultados nos indicam que o conhecimento teórico que eles tinham aprendido, após quase um ano de estudo de eletricidade, magnetismo e eletromagnetismo, permaneciam em um 'universo abstrato dos conhecimentos escolares', sem conexão com o mundo empírico. Assim, a construção do motor elétrico se apresentou com uma atividade além de sua zona de desenvolvimento proximal. Este problema de planejamento, originado em uma falta de diagnóstico inicial da realidade daquela turma, foi contornado quando o professor proporcionou uma intensa socialização entre os grupos.

Observamos que o professor se absteve de fornecer muitos elementos que auxiliariam a realização da atividade, deixando aos alunos a difícil tarefa de 'adivinhar' qual deveria ser a montagem correta. Se, por um lado, isso se tornou uma fonte de ansiedade para a classe, por outro, a profunda confiança que o professor demonstrou de que os alunos conseguiriam realizar a tarefa parece tê-los impulsionado -aliada à grande motivação gerada pelo elemento desafio, efetivamente assumido pelos alunos.

Pelo envolvimento demonstrado durante a atividade, pôde-se perceber que os alunos estavam em sintonia com o que estava sendo construído. Esta percepção ficou mais clara quando o professor voltou à classe no dia seguinte e descobriu que tinha havido uma enorme atividade mental, de interpretação e tentativa de construção de significados, fora da sala de aula.

Um grande desafio do professor é buscar formas de trabalhar o conteúdo que possam resultar em um maior acompanhamento sobre a aprendizagem dos alunos. Em aulas em que o aluno é ativo, como foi este o caso, o professor consegue esse acompanhamento a todo instante, pois o aluno está todo o tempo se expressando, tanto verbalmente quanto através de suas ações, na tentativa de resolver o problema experimental colocado.

## Referências

ARAUJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Rev. Bras. Ens. Fis ., 25(2), 2003.

BACHELARD, G. A formação do espírito científico : contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

COSTA, R.; SHIMIZU, S.; SCARINCI, A.L.; PACCA, J.L.A. As Aulas de Ciencias e o Desenvolvimento de Modelos da Estrutura da Materia, in: XVI SNEF, 2009.

PACCA, J. A.; FUKUI, A.; BUENO, M. C. F.; COSTA, R. H. P.; VALÉRIO, R. M.; MANCINI, S. Corrente Elétrica e Circuito Elétrico: Algumas Concepções do Senso Comum, Cad. Bras. Ens. Fís. , v.20, n.2: p.149-165, ago. 2003.

VIGOTSKY, L.S . A formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 1989.

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