ESTRATÉGIAS ENUNCIATIVAS DOS DISCURSOS DIALÓGICO E DE AUTORIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO

## ESTRATÉGIAS ENUNCIATIVAS DOS DISCURSOS DIALÓGICO E DE AUTORIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO

## Marcos Moraes Calazans 1 , Orlando Gomes Aguiar 2

1 Pós-Graduação em Educação da UFMG, calazans\_unir@yahoo.com.br 2 Faculdade de Educação da UFMG, orlando@fae.ufmg.br

## Resumo

Neste artigo propomos investigar como a alternância entre o discurso dialógico e o discurso de autoridade, na interação verbal entre professor e alunos, contribui para a formação dos conceitos científicos no contexto de uma sala de aula de ensino de ciências em um curso de formação de professores para a educação do campo. Quais as estratégias enunciativas o professor utiliza em cada tipo de abordagem comunicativa de forma a contribuir para o aprendizado dos conceitos científicos? A pesquisa foi realizada em dois módulos didáticos (Luz e Visão e Energia e Ambiente) do curso de Licenciatura em Educação do Campo na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. As aulas foram gravadas em áudio e vídeo e posteriormente analisadas com o objetivo de mapear os episódios onde ocorre intensa interação discursiva entre o professor e os alunos. Em seguida buscamos identificar dentre os episódios selecionados aqueles em que professor e alunos ora se engajam em um discurso dialógico, ora em um discurso de autoridade. Tomando como referencial teórico-metodológico a teoria sociocultural de Vygotsky e a teoria da enunciação de Bakhtin, foi utilizada a ferramenta analítica proposta por Mortimer e Scott para análise das interações discursivas, a partir da qual buscamos conhecer as práticas enunciativas que caracterizam cada tipo de discurso e sua relevância para a formação dos conceitos científicos no ensino de ciências em geral e para o contexto intercultural da educação do campo em particular .

Palavras-chave : Dialogismo, Interações discursivas, Formação de conceitos científicos.

## Introdução

Este artigo apresenta uma investigação realizada em dois módulos de ensino de uma turma de formação de professores para a educação do campo sob a perspectiva de um grupo de professores/pesquisadores que defendem o ensino de ciências como uma prática intercultural. Driver et. al. (1994) defenderam que aprender ciência na sala de aula implica que os estudantes entrem em uma nova comunidade discursiva, em uma nova cultura. Buscamos definir a sala de aula de ensino de ciências no curso de formação de professores da educação do campo como um contexto social onde se encontram várias culturas, as culturas dos alunos do campo, que trazem seus saberes locais e ideias prévias em diálogo/confronto com a ciência escolar.

A visão de ensino de ciências dos autores deste trabalho está ancorada na teoria sociocultural de Vygotsky, sua noção de que a formação dos conceitos se dá inicialmente num contexto social para então ser trabalhada no plano da compreensão individual (Vygotsky, 1991), e na teoria da enunciação de Bakhtin segundo a qual o centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é

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interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve o indivíduo (Bakhtin, 1992).

Nesta perspectiva este artigo traz os resultados de uma análise sobre as interações discursivas entre o professor-formador de física e os alunos de uma turma do curso de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Ciências da Vida e da Natureza ingressada em 2009. Foram gravadas, em áudio e vídeo, as aulas dadas por este professor durante dois módulos de ensino com os temas Luz e Visão e Energia e Ambiente e, em seguida, mapeados os episódios em que ocorre intensa interação discursiva entre professor e alunos.

A partir dos conceitos de abordagem comunicativa desenvolvidos por Mortimer e Scott (2003) identificamos dentre os episódios selecionados aqueles em que predomina o discurso de autoridade e aqueles em que predomina o discurso dialógico. Buscamos conhecer quais as práticas enunciativas o professor utiliza quando se envolve nos respectivos modos de discurso.

## As interações discursivas numa perspectiva sociocultural

Pesquisadores de ensino de ciências têm demonstrado crescente interesse em como o uso da linguagem e outros modos de comunicação contribuem para a formação dos conceitos na aula de ciências. Vários desses estudos têm como perspectiva teórico-metodológico a teoria sociocultural de Vygotsky (Candela, 1999; Kress, Jewitt, Ogborn, & Tsatsarelis, 2001; Lemke, 1990; Mortimer, 1998; Mortimer&Scott, 2003; Scott, 1998). Para esses autores, o fato da formação dos conceitos ocorrer inicialmente num plano social é central, pois o seu desenvolvimento efetivo, no contexto da sala de aula de ciências, está intrinsecamente relacionado com o tipo de interação que ocorre entre os diferentes atores deste processo. Assim, interessa saber:1. se os professores interagem de diferentes maneiras com os estudantes ao falarem sobre os conteúdos científicos; 2. se os professores fazem perguntas que levam os estudantes a pensar, o que perguntam e como perguntam; 3. se os estudantes conseguem articular suas ideias em palavras, apresentando pontos de vista diferentes e, se o fazem frequentemente.

Givry e Roth (2006) criticam a ideia, tão fortemente usada no campo da pesquisa em ciência, de concepções prévias dos estudantes, como concepções localizadas em algum lugar na mente, na forma de 'modelos mentais', 'estruturas internas', 'elementos cognitivos', etc.. Estes autores buscam superar a ideia de que a linguagem é um meio (veículo) para expressar as concepções internas no mundo externo, e que exerce pouca ou nenhuma influência na constituição da concepção. Apontam para uma nova concepção de formação de conceitos que, ao contrário de se basear em estruturas mentais inacessíveis, partem de uma abordagem discursiva que nos permitiria teorizar sobre a estrutura, função e mudanças nos modos de dizer, esta sim acessível à pesquisa. Segundo os autores, Não conhecemos o que ocorre no cérebro da criança, mas temos fácil acesso a sua fala. Além de que na maioria das vezes, a fala em situações cotidianas, a fala é produzida em tempo real sem prévia reflexão e edição. Desse modo, o pensamento é contemporâneo com a fala e outros recursos mediadores da produção de significados.

Neste estudo nosso olhar sobre as interações em sala de aula se apoia em três aspectos chave que compõem a concepção de ensino de ciências que compartilhamos de Kress, G. et. al. (2001). Em primeiro lugar, que o processo de ensino-aprendizagem não é uma realização puramente linguística no sentido de que

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operamos com uma variedade de recursos semióticos na sala de aula de ciências, e que cada modo contribui para este processo, como uma realização multimodal, de maneira bem específica. Segundo, que o ensino de ciência não se reduz a uma mera retórica. Por meio das interações discursivas as visões de mundo dos estudantes são reformuladas constantemente na sala de aula de ciências. Em terceiro lugar, contrariamente à visão de aprendizagem como um processo de 'aquisição' no qual os estudantes adquirem informação diretamente do professor, visão que marginaliza o papel do estudante na aprendizagem; ou à visão de aprendizagem como processo no qual o professor facilita a descoberta dos estudantes dos 'fatos', que marginaliza o papel do professor, acreditamos que a aprendizagem deve ser vista como um processo dinâmico e transformador de produção de signos que envolve ativamente professor e estudantes.

## Discurso Dialógico X Discurso de Autoridade: uma alternância necessária

Para analisar as interações discursivas na aula de ciências, Mortimer e Scott (2003) desenvolveram os conceitos de 'discurso de autoridade' e 'discurso dialógico'. Segundo esses autores, quando o professor leva em consideração mais de uma perspectiva ao organizar os discursos na aula de ciências, quando organiza suas estratégias enunciativas de modo que pelo menos um ponto de vista distinto da perspectiva da ciência escolar se faz presente no plano social da sala de aula então se tem a predominância de um discurso dialógico. Se, no entanto, o professor cerceia ou desconsidera, através de um conjunto de práticas enunciativas, outras perspectivas distintas do ponto de vista da ciência escolar, predomina, neste caso, o discurso de autoridade.

A alternância entre o discurso dialógico e o discurso de autoridade, observada por Mortimer e Scott com frequência em salas de aulas de ciências, nos remete à questão da tensão salientada por Paula (2010), e que é central para as pesquisas em ensino de ciências que tomam a linguagem como mediação, entre a pluralidade de interpretações a que todo discurso está sujeito e as práticas de interdição à interpretação, que concorrem para definir um conjunto restrito de significados 'autorizados' pela ciência.

A produção de sentidos em uma interação verbal é essencialmente dialógica do ponto de vista da teoria bakhtiniana. As vozes das pessoas com as quais interagimos interferem significativamente nos enunciados que produzimos. Segundo Bakhtin (1992) a palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Neste sentido a compreensão para Bakhtin envolve o povoamento da palavra daquele que enuncia com a contra-palavra do interlocutor, de maneira que múltiplas vozes vão se fundindo em uma só, uníssona e polifônica. Nisso reside a importância do dialogismo para produção do conhecimento.

Todo enunciado em si é composto pelos ditos e pelos não-ditos. Os nãoditos são as lacunas do enunciado, que são preenchidas pelas múltiplas interpretações feitas pelos sujeitos sócio históricos que o escutam e o respondem. Paula (2010) defende que não se pode restringir toda a abordagem no ensino de ciências ao discurso de autoridade sob pena de se impor uma lógica silenciadora dos múltiplos sentidos conferidos pelos estudantes. No entanto, também não convém perder de vista a legitimidade e até mesmo a necessidade de se exercer determinadas práticas de interdição e restrição das interpretações visando contrastar

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com a visão científica. Em síntese cada tipo de abordagem tem sua importância para a mediação no ensino de ciências. Mortimer e Scott (2003) chamaram de 'ritmo do discurso' o modo como o professor articula as distintas estratégias enunciativas ora para restringir os múltiplos sentidos conferidos pelos participantes ora para dar voz e vazão a eles.

## Metodologia e coleta de dados

Acompanhou-se as aulas de duas disciplinas da área de Ciências da Vida e da Natureza no curso de Licenciatura em Educação do Campo (LECAMPO), ofertada pelo Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino (DMTE) da Faculdade de Educação FaE-UFMG, nos períodos de Janeiro e Julho de 2011, da turma de ingresso em 2009. Para preservar a identidade do professor pesquisado adotamos o nome fictício de Paulo. Paulo é professor de física, com 26 anos de experiência na rede pública de ensino médio em escolas de periferia. Esta longa experiência com aulas de física num ambiente tão diverso como as escolas de periferia de Belo Horizonte conferem ao professor pesquisado um olhar atento às diferenças culturais e suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.

Uma consideração importante para a produção dos dados para este trabalho é a de que este curso de Licenciatura em Educação do Campo tem por si só certa natureza dialógica. Esta característica marcante do curso se explica em parte pela presença de militantes engajados de movimentos sociais ou de estudantes que tem certa proximidade com estes. Isto confere à turma uma postura crítica e ativa nas aulas. Por outro lado a coordenação do curso estimula a participação ativa dos estudantes na gestão do curso assegurando participação aberta destes no colegiado ao lado dos professores. Estes dois aspectos somados compõem uma conjuntura que caracterizamos como favorável para que as vozes dos estudantes não estejam apenas na sombra do conhecimento escolar.

A produção de dados para a pesquisa ocorreu através do acompanhamento das reuniões de preparação e planejamento da disciplina com anotações sistemáticas, em caderno de campo, realização de reuniões periódicas com o professor Paulo para discutir o planejamento das aulas, as estratégias de ensino e as intenções que guiam cada intervenção. Foram realizadas filmagens das aulas dos dois módulos de ensino, Luz e Visão e Energia e Meio Ambiente.

Foram utilizados nesta pesquisa três dentre os cinco aspectos interrelacionados da estrutura analítica desenvolvida por Mortimer e Scott (2003) para analisar as interações discursivas em sala: os propósitos do ensino ou i ntenções do professor em uma determinada fase da sequencia de ensino, os padrões de interação que definem a estrutura de participação no discurso em sala de aula (Aguiar, Mortimer e Scott, 2010), e a abordagem comunicativa por meio da qual as interações em sala de aula são caracterizadas como discurso dialógico, ou de autoridade . No entanto, em decorrência da limitação de extensão deste trabalho apresentamos uma versão resumida dos resultados discussão baseados na análise feita a partir do aspecto 'abordagem comunicativa'. As transcrições e resultados na íntegra se encontram na versão completa deste trabalho de pesquisa.

## Resultados e Discussão

Nos dois módulos de ensino, objeto da análise, observou-se que o professor adota, com certa regularidade, uma sequência didática que começa por uma fase

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exploratória, em que busca fazer um diálogo inicial com os alunos para conhecer seus pontos de vista acerca do tema proposto para o módulo de ensino. Em seguida propõe uma série de questões a serem pensadas e respondidas (fase de problematização). No final desta fase vai auxiliando-os com perguntas que orientam o pensamento e a construção das soluções, passando para a fase da exposição do conteúdo, mediado principalmente por aulas expositivas. Ao final da sequência, o professor faz uma revisão dos conceitos tratados e apresenta exercícios para fixação dos mesmos.

As sequências de ensino apresentam certa regularidade de correspondência entre as suas fases e o tipo de abordagem comunicativa, mas não sem exceções. Observou-se que na fase exploratória tem-se a predominância de um discurso dialógico. Na fase de problematização ambos as formas de abordagem comunicativa estão presentes com predominância do discurso de autoridade. E nas fases seguintes, exposição do conteúdo e revisão e fixação predomina o discurso de autoridade.

## Estratégias enunciativas do discurso de autoridade

O trecho de episódio abaixo relata uma parte de uma aula do módulo de Luz e Visão onde o professor revisa os conceitos de reflexão da luz trabalhados anteriormente:

Professor: porque são formadas duas sombras?(se referindo ao problema das sombras formadas por um homem posicionado no meio de duas lâmpadas) Pedro: Devido à emissão de raios de luz dos dois lados. Bruno: De ângulos diferentes. Você tem luz dos dois lados (faz gesto com as mãos simbolizando holofotes apontando para o centro).(...) Professor: Essa cadeira aí... não... nem aquela que é a primeira, não é aquela que é a segunda, mas é essa aqui ó... a reflexão da luz nela é difusa, confusa... (risos), difusa ou especular? Bruno: especular. Professor: Porque que você acha? Bruno: Por que você vê a imagem da da... Professor: por que você vê imagem. Como você vê a imagem dela? Bruno: especular né não? Professor: como é que forma a imagem nessa cadeira? Bruno: O sol bate lá reflete na gente e o cérebro da gente forma imagem por reflexão. Professor: então... o sol... Bruno: a luz é a fonte luminosa. Professor: a luz bate e reflete no meu olho? Bruno: é!

Durante essa fase da sequencia de ensino o professor conduz o discurso em sala levando os alunos a pensar sobre o ponto de vista da ciência escolar, ou seja, predomina o discurso de autoridade da ciência. Se por um lado as perguntas do professor tem a função de convidar o estudante a desenvolver mais suas respostas, dando prosseguimento ao raciocínio desenvolvido pelo estudante na resposta anterior como em 'porque você acha?', 'Como você vê a imagem dela?', 'Como é que forma a imagem nessa cadeira?', por outro lado exercem a função de cercear possíveis interpretações distintas do ponto de vista da ciência escolar, como em: ' a luz bate e reflete no meu olho?'. Outra estratégia utilizada no discurso de autoridade com certa frequência e que está presente no trecho transcrito é a do professor repetir parte da resposta do estudante como forma de demarcar dentre suas

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afirmações aquelas que indicam caminhos para a solução do problema do ponto de vista da ciência escolar, como observado em 'por que você vê imagem'.

## Estratégias enunciativas do discurso dialógico

Os dois trechos transcritos abaixo são parte de um episódio que corresponde à fase exploratória da sequência de ensino em que o professor propõe aos estudantes que pensem quais os usos que fazem no dia-a-dia da palavra energia expressando em forma de ideias e situações em que estas ideias aparecem. Os estudantes citam durante longo tempo as ideias e o professor vai tomando nota na lousa para organizá-las. Na transcrição omitimos a maior parte das ideias listadas pelos alunos para evitar a longa e fastidiosa citação. Dentre as ideias citadas estão energia solar, eólica, elétrica, energia dos aparelhos eletrônicos, energia nuclear, energia dos alimentos, calor e energia dos combustíveis.

Clara: Eu coloquei assim, energia dá a ideia de ser um esforço, por exemplo, se gasta muita energia para estudar. E outra, no sentido de disposição, que energia você tem!

Professor: espera aí só um pouquinho. Qual que é a ideia? Clara: é... gasta-se muita energia para estudar, e tem outra diferente também... a ideia de disposição: que energia você tem, aí a palavra energia no sentido de disposição. Professor: Mais alguma coisa? Ana: Talvez pode entrar na energia vital mas eu coloquei de situação como cansaço interno. Juca: é terapia! (risos) Professor: cansaço o que? Ana: Interno. E a ideia é conservação da energia. Professor: eu estou tentando entender a lógica, me diz qual é a situação? Ana: a situação é cansaço. Leo: mas aí entra lá traz na energia vital. Professor: cansaço que vc tá falando é no corpo, como? Ana: cansaço físico. Adão: um exercício desses consome muita energia uai. Professor: que mais? Ana: a outra situação é a energia que vem da pessoa. Leo: aaai! Ana: e a ideia é a energia positiva. Vários alunos: aaaai! (risos, alunos falam ao mesmo tempo). Pedro: eu também coloquei isso. Ô professor, eu estava pensando dessa forma assim ó, pessoa que passa energia positiva ou negativa... você tem

sua lógica ou força da mente para o bem ou para o mal. Poder psicológico.

Nesse trecho de episódio professor e alunos se envolvem em um discurso dialógico em que ocorrem múltiplas interpretações para o conceito de energia. As ideias de energia associadas a 'disposição', energia 'interna' e energia 'positiva ou negativa' são exemplos de pontos de vistas dos alunos, distintos da visão da ciência e que foram expostos sem que o professor emitisse qualquer juízo de valor. Os alunos se sentiram à vontade para debater outras formas de conhecimento distintos da ciência, a debaterem e defenderem seus pontos de vista sem restrições. Prosseguindo no trecho:

Professor: Dentro deste último item aqui (aponta para o quadro) colocaram algumas situações com a ideia de energia vital, certo!? A pergunta em relação a energia vital é: dentre várias situações que foram colocadas, eu fui anotando, então teve um que falou energia necessária pra viver, foi isso? a energia que você tem... bom aqui eu tenho uma ideia associada a isso

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aqui ( aponta para a coluna das situações na lousa) nesse caso a pergunta que o Robson (bolsista) faz é: a ciência procura a situação ou a ideia associada? (Vários): à ideia associada. Professor: por quê? A ciência tá preocupada com o que aqui? Antônio: tem que se definir também qual ciência. Se que é praticada na universidade, a ciência acadêmica né, porque têm pesquisadores, pessoas que também são cientistas, só que não são reconhecidos pelos acadêmicos, como os espiritualistas. Graziele: verdade! Hoje em dia já tem aparelhos pra terapia holística que medem áurea, essas terapias todas... e isso é ciência? (...) vai dizer que isso não é um princípio científico? Leo: não é aceito! é um trem inexato. Graziele: aí você está desrespeitando o trabalho das pessoas que desenvolvem (...) Professor: nós estamos entrando numa questão interessante que é o que é a ciência? E o que demarca o conhecimento científico e aqueles... no sentido da ciência acadêmica né! o que define, o que está demarcando o

que as pessoas chamam de ciência e não ciência. Certo!?

O professor utiliza amplamente as perguntas como estratégia enunciativa para estimular os estudantes a emitirem seus pontos de vista, seja por meio de pedidos explícitos como 'Qual que é a ideia?', 'Mais alguma coisa?' e 'que mais?', seja estimulando que elaborem melhor suas ideias como 'cansaço que você tá falando é no corpo? como?' e 'eu estou tentando entender a lógica, me diz qual é a situação?'. As perguntas também foram utilizadas pelo professor para fazer os estudantes pensarem a ciência de maneira crítica, 'A ciência tá preocupada com o que aqui?', o que marca ainda mais a natureza dialógica do discurso.

## Conclusão

Por meio de uma análise das interações discursivas entre o professor formador e estudantes do curso de formação de professores da educação do campo, observou-se a alternância no tipo de abordagem comunicativa desenvolvida nas aulas de ciências. Buscou-se identificar e caracterizar as práticas enunciativas realizadas pelo professor que compõem cada modo de discurso, o de autoridade e o dialógico. Observou-se certa regularidade nas fases da sequência didáticas (exploratória, de problematização, expositiva, revisão e fixação), e uma correspondência dos tipos de abordagem comunicativa em cada fase da sequência didática. A predominância do discurso dialógico na fase exploratória ficou evidenciada nos resultados que apresentamos. Nesta fase o professor frequentemente dá vazão às concepções dos estudantes, permitindo e estimulando a exposição de múltiplos sentidos conferidos aos conceitos discutidos em sala.

Nas outras fases da sequência de ensino, embora não seja predominante o discurso dialógico aparece. Na fase de problematização o professor estimula que sentidos diferentes da perspectiva da ciência escolar povoem as respostas aos problemas apresentados sob a forma de perguntas dirigidas à turma.

Observou-se certo prolongamento da fase exploratória da sequência didática. O professor estende por algumas aulas a interação com base no discurso dialógico permitindo uma rica e extensa exposição de múltiplos sentidos atribuídos pelos estudantes do campo aos temas estudados. Esta característica é marcante nos dois módulos de ensino que investigamos e parece ser também uma característica intrínseca a este curso de Licenciatura em Educação do Campo onde os professores parecem defender uma abordagem mais dialógica.

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Em cada tipo de abordagem comunicativa observou-se um conjunto de práticas enunciativas que o professor utiliza seja para limitar os sentidos atribuídos pelos alunos (discurso de autoridade), seja para encorajá-los a povoar de sentidos o tema de estudo (discurso dialógico). Tanto num quanto noutro modo de discurso o uso de perguntas por parte do professor se mostrou frequente. Através das perguntas o professor conduz o discurso estimulando os estudantes a participarem ativamente seja pensando do ponto de vista da ciência escolar, seja debatendo seus pontos de vista.

Na abordagem de autoridade o professor lança mão de perguntas que por um lado convidam os estudantes a desenvolver mais as ideias, por outro cerceiam maneiras de pensar distintas da visão 'autorizada' pela ciência.

No discurso dialógico as perguntas aparecem como forma central de encorajar visões distintas a povoarem o ambiente social da sala de aula. O professor utiliza desde perguntas na forma de pedidos explícitos até perguntas que levam os estudantes a olharem a ciência com uma visão crítica.

## Referências

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