O PAPEL DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NAS AULAS DE FÍSICA

## O PAPEL DO INTÉRPRETE DE LIBRAS NAS AULAS DE FÍSICA

## Márlon Caetano Ramos Pessanha 1 , Sabrina Gomes Cozendey 2 , Diego Marceli Rocha 3

- 1 Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, marlonpessanha@yahoo.com.br 2 Universidade Federal de São Carlos, sgcfisica@yahoo.com.br 3 Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, diegomarceli@usp.br

## Resumo

Com o processo de inclusão escolar que se instituiu no Brasil, cada vez mais estudantes com deficiência auditiva tem ingressado no ensino regular. A legislação brasileira concede a estes alunos o direito de terem um acompanhamento especializado na escola e, além disso, assegura a presença de um intérprete de Libras na sala de aula inclusiva auxiliando estes alunos em sua educação. Neste trabalho trazemos alguns resultados e reflexões de parte de um estudo mais amplo sobre a atuação de intérpretes de Libras nas aulas de Física, em que buscamos, entre outras questões, investigar o papel do intérprete no contexto da sala de aula inclusiva de Física, e conhecer algumas das estratégias e práticas que o intérprete desenvolve quando exerce a sua função. Neste trabalho, como uma etapa preliminar do estudo mais amplo, entrevistamos um intérprete de Libras atuante na rede estadual pública de São Paulo, e a partir das respostas fornecidas e das análises efetuadas, verificamos a forma como o intérprete de Libras exercia sua função, as dificuldades por ele enfrentadas e as formas como ele buscava superá-las, e o entendimento que o intérprete possuía sobre alguns dos conceitos de Física que interpretava.

Palavras-chave : Inclusão escolar, deficiência auditiva, Libras.

## Introdução

Já há algumas décadas se discute a inclusão de pessoas com necessidades especiais em classes comuns da rede regular de ensino. Em muitos documentos nacionais e internacionais, esta inclusão é assumida como um direito fundamental, como a Constituição Federal de 1988, a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos, a Convenção da Guatemala, a Declaração de Salamanca, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada e incorporada à constituição brasileira como Decreto Legislativo nº 186/2008, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, entre outros (PESSANHA; COZENDEY, 2011).

- A inclusão constitui-se como um paradigma de natureza política, cultural, social e pedagógica, que defende o direito de todos os alunos, com ou sem necessidades especiais, de estarem juntos aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. Do ponto de vista da educação inclusiva, a organização de escolas e classes exclusivamente especiais passa a ser repensada, pois de certa forma estas refletem uma lógica de exclusão (BRASIL, 2007, p.1).

As diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica se fundamentam no parecer CNE/CEB nº17 de 2001, que compreende a inclusão como representando:

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20 a 25 de janeiro de 2013

'[...] um avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada' (BRASIL, 2001a, p.18).

Nesta compreensão, é perceptível uma mudança na visão sobre a relação entre a sociedade e o aluno com necessidades especiais. Não é mais o aluno com necessidades especiais que deve se adaptar à sociedade, mas sim a sociedade que deve estar preparada para receber este aluno, e ter as adaptações necessárias para que isso ocorra de forma efetiva. Portanto, a educação inclusiva está relacionada não somente a uma inclusão escolar, mas a uma inclusão dos alunos com necessidades especiais na vida em sociedade.

Assim, a escola inclusiva deve estar pronta para oferecer aos alunos com necessidades especiais as condições necessárias para que estes possam acompanhar as aulas, mas também, condições para que possam interagir com os demais integrantes do contexto escolar. No Brasil, desde 2001 temos definidas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que entre outras garantias, assegura aos alunos com necessidades especiais o direito de se matricularem na escola regular, estarem inseridos em classes comuns e devidamente preparadas, apoio pedagógico especializado em salas de recursos, entre outros (BRASIL, 2001b). A inclusão no Brasil constitui-se assim como uma remodelação do sistema educacional.

## Surdez e inclusão

Com este processo de inclusão, cada vez mais alunos com deficiência auditiva têm chegado às classes regulares de ensino. A deficiência auditiva ou a surdez (neste trabalho consideramos como sinônimos) são termos utilizados para designar uma redução ou perda (congênita ou adquirida) da capacidade de compreender a fala e demais sons através do ouvido, causada por qualquer problema que ocorra em alguma das partes que compõem a orelha. Conforme afirma Costa (2003), esta ausência ou diminuição da audição proporciona uma dificuldade no reconhecimento dos sons e também está relacionada a problemas em utilizar a linguagem oral.

A grande dificuldade que uma pessoa surda possui é a comunicação, já que no cotidiano majoritariamente composto por ouvintes e falantes a linguagem oral é utilizada como uma das principais formas de transmissão de ideias e conhecimentos. No entanto, a pessoa surda pode compreender uma mensagem, seja ela de natureza verbal ou não, por meios visuais e mecânicos, por exemplo, quando se expressa uma mensagem com o uso de gestos mímicos ou linguísticos (língua de sinais), ou mesmo por meio da leitura labial ou orofacial. A própria expressão por gestos ou por uma língua de sinais também pode ser utilizada pela pessoa surda para se expressar, o que de fato ocorre frequentemente, em substituição à linguagem oral.

A leitura do mundo por vias visuais e a expressão por sinais é um relevante aspecto relacionado à cultura surda. A língua brasileira de sinais (Libras), por

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exemplo, permite a transmissão de ideias e fatos, e é uma forma de comunicação e expressão que envolve um sistema linguístico de natureza visual-motora, que inclusive possui uma estrutura gramatical própria. Considerando isso, algumas mudanças já vêm ocorrendo na legislação brasileira no sentido de valorizar e promover o uso da Libras como meio de comunicação na educação regular. Em 2002, por meio da Lei 10.436/02 a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão das pessoas surdas (BRASIL, 2002). Já as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica preveem a '[...] atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis', em classes regulares como um apoio especializado (BRASIL, 2001b).

Isto é, o aluno com deficiência auditiva adquiriu além do direito a estudar em escolas regulares, o direito de ter o auxílio de intérpretes em sua educação, sendo esta de caráter bilíngue. Assim, na primeira década deste século não somente cada vez mais estudantes com deficiência auditiva têm ingressado nas escolas regulares, como também tem crescido o número de intérpretes de Libras presentes nas escolas, presença esta inclusive já regulamentada por decreto presidencial (BRASIL, 2005).

## Questões de pesquisa

Considerando que o intérprete de Libras já está presente no ensino regular, inclusive nas aulas de Física, neste trabalho buscamos melhor compreender o papel do intérprete nas aulas, sua visão e entendimento sobre o conteúdo de Física, além de suas percepções sobre a interpretação das aulas de Física em Libras. Algumas questões que norteiam este estudo são:

- · Qual o papel do intérprete de Libras nas aulas de Física?
- · O entendimento que o intérprete de Libras possui sobre o conteúdo de Física é relevante para a aprendizagem do aluno surdo?
- · Que dificuldades estão presentes na interpretação em Libras do conhecimento físico escolar, e o que é necessário para suprir estas dificuldades?

## Desenvolvimento da Pesquisa

Este estudo foi realizado no contexto da educação pública estadual de São Paulo, com a participação de um intérprete de Libras que atuava na região metropolitana do Vale do Paraíba, que atuava junto a dois alunos com deficiência auditiva, que cursavam o ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

- O intérprete participante da pesquisa possuía pouco tempo de formação em Libras. Graduado em licenciatura em história há alguns anos, mas sem nunca ter exercido a profissão, ele iniciou no ano de 2008 o seu estudo em Libras, segundo ele, por curiosidade e por achar interessante a comunicação por sinais. O intérprete concluiu no ano de 2009 um curso de Libras com carga horária superior a 180 horas, e na época em que foi realizada a entrevista, cursava um curso de pós-graduação lato-senso em Libras.

Ele atuava em classes inclusivas há um ano, e segundo afirmou, optou por trabalhar como intérprete de Libras por além de gostar de exercer esta função, pela

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questão profissional, financeira e pela oportunidade ter surgido com a abertura de inscrições de intérpretes para atuar na educação pública do estado de São Paulo.

- O presente trabalho é parte de um estudo mais amplo, com etapas que incluem entrevistas com intérpretes de Libras e o acompanhamento de aulas inclusivas de Física. Em um primeiro momento da pesquisa, o qual apresentamos neste trabalho, entrevistamos o intérprete de Libras atuante em aulas de Física do ensino médio, buscando identificar o entendimento que este possuía sobre o seu próprio papel na interpretação das aulas em Libras, as dificuldades por ele percebidas, sua relação com o conteúdo de Física, entre outras questões.

Este levantamento inicial com um participante, que ocorreu a partir de uma entrevista semi-estruturada, atua como uma etapa prévia fundamental na pesquisa mais ampla sobre a relação entre o intérprete de Libras e as aulas de Física. Além de trazer alguns elementos iniciais, proporciona algumas reflexões que serão úteis nas etapas por vir da pesquisa.

## Resultados e discussões

Os resultados que apresentamos neste trabalho se dividem em dois grupos principais. Um primeiro grupo de dados está relacionado ao papel do intérprete no auxílio aos estudantes durante as aulas. Já um segundo grupo de dados se refere à relação do intérprete de Libras com o conteúdo de Física, o que inclui desde o seu conhecimento sobre o conteúdo físico, até os sinais que ele utilizava na interpretação de explicações de conceitos e fenômenos. A seguir são apresentados os dados obtidos segundo cada um destes grupos de análise, acompanhados de uma breve discussão:

## O papel do intérprete de Libras no processo de aprendizagem de Física

Uma das formas para entender o papel do intérprete no contexto da educação inclusiva é verificar os meios e recursos que o intérprete utiliza para superar as dificuldades que ele encontra no desenvolvimento de seu trabalho, ou seja, o que ele procura fazer para melhor exercer a sua função.

Assim, entre os questionamentos feitos ao intérprete de Libras participante da pesquisa foi perguntado quais seriam as principais dificuldades que ele encontrava, em especial, nas aulas de Física. O intérprete afirmou que o grande problema, que estava presente nas aulas de Física e também nas aulas das demais disciplinas, estava relacionado não propriamente as disciplinas em si, mas ao fato dos próprios alunos com deficiência auditiva não conhecerem os sinais comuns da Libras. Por exemplo, no caso da Física, sinais simples que representam termos fundamentais como 'caminho', 'aceleração' e 'posição' eram, segundo o intérprete, desconhecidos dos alunos.

- O intérprete afirmou que para resolver problemas como este ele utilizava outros meios visuais para representar o sinal em Libras não compreendido, e assim, atribuir um significado ao sinal. Um exemplo é uma prancheta que ele levava às aulas, onde segundo afirmou, ele desenhava algo relacionado ao sinal que os alunos não entendiam, para que assim pudessem entender a que se refere o sinal desconhecido.

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Quando se fala no papel do intérprete, não somente para o contexto da educação inclusiva, mas de forma geral em qualquer interpretação em um processo que em sua essência é uma tradução, é definido como uma das funções do intérprete a de manter a fidelidade do enunciado original. Nesse sentido, '[...] a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito' (BRASIL, 2004).

Reconhecemos que o trabalho do intérprete participante da pesquisa como algo que ultrapassaria sua função, porém, ao mesmo tempo vemos como algo necessário. Há nitidamente um problema de formação em Libras dos alunos com deficiência auditiva com os quais o intérprete trabalha, que poderíamos dizer, é um problema de alfabetização em Libras. Ainda que entendamos que não deveria ser o papel do intérprete alfabetizar estes alunos em meio a uma aula de Física, percebemos que caso esta tentativa não fosse feita, o seu próprio trabalho de interpretação seria em vão.

O próprio intérprete reconhece que o seu papel ultrapassa o que deveria ser o previsto para a sua função. Se por um lado ele afirma que, ainda que tenha dúvidas do conteúdo ele interpreta a fala exata do professor, ele assume uma preocupação e compromisso de natureza didática que vai além da simples interpretação. Segundo ele afirma, em sua função ele acaba assumindo uma responsabilidade, um comprometimento com o aluno que deseja aprender. Neste sentido, o seu papel que era o de interpretar uma fala, passa a ser também o de explicar os sinais não compreendidos, e mais do que isso, tentar até mesmo explicar os conteúdos das aulas.

Esta é uma característica que sem dúvidas precisa ser melhor investigada, por exemplo, desde o ponto de vista da afetividade e da formação de uma identidade de intérprete inserido na educação inclusiva, função esta que ainda é recente, afinal, a função do intérprete de Libras por muitos anos esteve fora do contexto escolar. Em relação a sua identidade, o intérprete de Libras participante da pesquisa assume, em alguns casos, desde a função de aluno até a função do professor. Como exemplo, quando perguntado sobre como ele lidava com a dinâmica da aula, ele afirmou que em alguns momentos em que a aula seguia em um ritmo muito rápido, ele parava de interpretar e assistia à aula, para somente após explicar aos alunos, agora assumindo um papel de professor, os conteúdos segundo o que compreendeu.

Outro elemento que vale ser destacado em relação ao papel do intérprete diz respeito à preparação das aulas. O intérprete reconhece que normalmente não é possível um trabalho conjunto de preparação da aula junto com o professor, e quando isso ocorre é uma exceção. Entretanto, ele assume que preparar-se para as aulas não somente é algo importante, como também é parte de sua função de intérprete. Como não é possível a preparação conjunta das aulas com os professores, quando ele tem conhecimento de qual o conteúdo escolar que será tratado em uma disciplina em uma próxima aula, algo que segundo afirmou não ocorre com frequência, ele busca não somente preparar-se estudando os sinais e lendo sobre o conteúdo, mas também busca produzir materiais que valorizem aspectos visuais. Em suas palavras:

Eu tiro xerox, monto texto no computador e faço um material com figuras para facilitar a compreensão. O material de biologia, a professora corrigiu viu o que não estava muito certo e consertou.

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Em sua fala, o intérprete ao mesmo tempo em que afirma que busca uma preparação de materiais visando principalmente uma melhor aprendizagem dos alunos, reconhece que o material por ele produzido pode possuir erros.

Há com certeza uma necessidade de um trabalho conjunto entre o professor e o intérprete, no entanto, a nosso ver a produção de materiais inclusivos não deveria ser o papel do intérprete, mas sim do professor. Cabe ao professor a tarefa de preparar uma aula e selecionar os materiais que serão utilizados, assim como buscar estratégias diversificadas que permitam a aprendizagem dos vários alunos que compõem a turma. O intérprete, pela sua experiência com os alunos com necessidades especiais deveria unicamente auxiliar o professor, não do ponto de vista do conteúdo, mas sim indicando melhores meios para que uma determinada informação esteja ao alcance do aluno.

Mais uma vez, vemos um aspecto que relacionamos com a identidade do intérprete própria do contexto da educação inclusiva, algo que necessita ser mais bem investigado, e que assim, poderia até mesmo resultar em uma redefinição do papel do intérprete atuante na escola inclusiva; por exemplo, não sendo visto como um intérprete de Libras, mas como um 'intérprete-professor'. Entretanto, algo de relevância nesta redefinição do papel do intérprete é preparação que este possui para lidar com os conteúdos das disciplinas. No tópico a seguir discutimos alguns resultados que contribuem para esta reflexão, em que buscamos caracterizar a relação do intérprete com o conteúdo de Física.

## A relação do intérprete de Libras com o conteúdo de Física

Conforme anteriormente comentado, era comum nas turmas inclusivas em que o intérprete atuava, o desconhecimento por parte dos alunos de sinais em Libras presentes na discussão de conceitos de Física, e como um recurso para explicar os sinais, o intérprete utilizava uma prancheta em que fazia desenhos. No entanto, a Física possui alguns termos que se referem a fenômenos ou grandezas, os quais não podem ser facilmente representados por meio de desenhos. Na entrevista, quando o intérprete é perguntado sobre como buscava explicar sinais desconhecidos pelos alunos relacionados aos termos como 'velocidade' e 'aceleração', ele afirmou que além de utilizar a prancheta, construía uma explicação com um conjunto de sinais que ele julgava serem úteis para o entendimento dos sinais desconhecidos, ou mesmo que ele julgava serem sinônimos destes.

- O intérprete apresentou vários exemplos, porém, em muitos casos identificamos que era utilizada uma série de noções incorretas do ponto de vista físico. Como exemplo de substituição de um sinal por outro, o intérprete afirmou que nos momentos em que os alunos não reconheciam o sinal de aceleração, ele utilizava o sinal de velocidade. Ainda que seja nítida uma tentativa do intérprete em tentar promover o entendimento do aluno, este entendimento se contrapõe a noção física dos conceitos, e a uma diferenciação fundamental entre estes para o entendimento de diversos conteúdos e fenômenos da Física.

Em relação à noção de desaceleração, ou aceleração negativa, o intérprete afirma utilizar outros sinais como os de 'para' ou 'diminui'. Dependendo de como estes sinais são utilizados na explicação, podem levar a um entendimento correto ou não da noção de aceleração negativa. Se por um lado os termos podem ser utilizados para compreender a aceleração negativa como correspondente a uma diminuição da velocidade, por outro lado a aceleração negativa poderia até mesmo

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ser entendida como relacionada a uma velocidade nula, em que o objeto estaria parado.

Para o próprio conceito de velocidade há, aparentemente, uma dificuldade de entendimento por parte do intérprete. Ao que parece, este conceito é confundido com a noção de 'rápido'. O intérprete comenta que na tentativa de explicar o sinal de velocidade, o substitui pelo sinal de rápido. Em suas próprias palavras:

[...] eu faço velocidade, que é tipo rápido, e explico que é rápido, mas você tem que procurar esse rápido. No caso, qual é a velocidade, aí eu mostro a fórmula, esta fórmula é isto, esta fórmula é aquilo.

Neste caso, podemos inferir que sua fala, além de estar relacionada a uma falta de clareza do fenômeno físico, está também relacionada a uma noção da Física escolar como um processo que culmina com a aplicação de fórmulas matemáticas, sendo o domínio das operações visto talvez como o objetivo final e decisivo da disciplina de Física. Ao longo da entrevista são fornecidos outros exemplos, e alguns abrangem outros conteúdos de Física, não somente para o conteúdo de cinemática. Como exemplo, ao se referir ao conceito de temperatura o intérprete apresenta uma compreensão incorreta deste conceito:

Geralmente quando falo em temperatura, eu explico para eles que eles têm que procurar se é calor ou frio, se é calor alto, se é frio. Mas ou menos calor alto, médio, baixo, frio, para eles procurarem. Eu peço para eles, tem a fórmula, é claro com a prancheta desenhando.

Ainda que mais uma vez percebamos o esforço do intérprete em explicar um determinado conceito, neste trecho fica claro a dificuldade do mesmo com o conteúdo de Física, e que noções do senso comum, bem conhecidas na literatura em ensino de Física estão presentes em sua fala; como a noção incorreta em que se associam os termos 'temperatura' e 'calor' como sinônimos. Neste caso, o resultado do tratamento destes conceitos pode levar a uma reafirmação de noções incorretas do senso comum, e não a superação destas.

## Considerações Finais

- O papel que o intérprete de Libras assume no contexto da sala de aula inclusiva de Física é relevante para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com deficiência auditiva.

Há um paradigma presente na formação dos intérpretes de Libras e em documentos oficiais que sustenta que o intérprete deve interferir o mínimo possível no significado da mensagem que está interpretando. Entretanto, este paradigma é amplo, aplicável em qualquer processo de interpretação entre duas línguas diferentes, e não surge propriamente no âmbito da inclusão escolar. O contexto da escola inclusiva traz um grande conjunto de elementos, de novas variáveis, que vão desde problemas de formação em Libras dos alunos com deficiência auditiva, até uma definição não muito precisa sobre o real papel do intérprete para este contexto.

Esta indefinição sobre o real papel do intérprete requer uma reflexão que considere, não somente aspectos amparados por um paradigma instituído e não específico da educação inclusiva, mas também os elementos próprios da educação inclusiva que podem remodelar sua identidade enquanto intérprete.

Neste trabalho focamos em um caso específico, que envolve um intérprete que possui ainda uma pouca experiência e alunos com deficiência auditiva que não

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dominam a Libras; porém, acreditamos que mesmo em um contexto ideal, com alunos fluentes em Libras, e no qual o intérprete possa limitar-se apenas a função de 'intérprete tradicional', o conhecimento que este possui sobre o conteúdo que interpreta influencia de forma decisiva na escolha dos sinais que utilizará. Se seu conhecimento se reduz às noções do senso comum, é possível que um sinal como o de 'temperatura' seja utilizado para se referir a 'calor', ou um sinal para 'rápido' seja utilizado para se referir à 'velocidade'.

Finalmente, ressaltamos que não foi um objetivo deste trabalho fazer um julgamento do Intérprete de Libras participante, e muito menos questionar a sua importância e inserção em classes inclusivas. Reconhecemos que o intérprete de Libras é fundamental no contexto inclusivo, de forma que neste trabalho buscamos refletir sobre o papel do intérprete, seja desde uma perspectiva tradicional ou de uma visão como um 'intérprete-professor', e sobre as estratégias e recursos que utiliza em sua função.

Em próximas etapas da pesquisa, em que esperamos aprofundar a nossa reflexão, novas entrevistas serão feitas com outros intérpretes, e aulas inclusivas serão acompanhadas e gravadas.

## Referências

BRASIL, Parecer CNE/CEB 17/2001, Despacho do Ministro em 15/8/2001, Diário Oficial da União de 17/8/2001 , Seção 1, p.46, 2001a.

, institui Diretrizes

BRASIL, Resolução CNE/CEB Nº 2 de 11 de setembro de 2001 Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001b.

BRASIL, Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002 , Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências, 2002. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em: 20 de jun de 2012.

BRASIL, O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa , Secretaria de Educação Especial, Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, MEC-SEESO, 2004.

BRASIL, Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 , Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, 2005.

BRASIL, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva , Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007, 2007.

COSTA, M. P. R., Compreendendo o aluno portador de surdez e suas habilidades comunicativas. In: Rita de Cássia Magalhães (Org.): Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial . Coleção Magister, 2ª ed. 2003.

PESSANHA, M. C. R.; COZENDEY, S. G., Significação e Sentido no ensino inclusivo de Física mediado por intérpretes de Libras: uma perspectiva Bakhtiniana . In:VIII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, Campinas, 2011.

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