As relações transferenciais no curso de Física

## AS RELAÇÕES TRANSFERENCIAIS NO CURSO DE FÍSICA

## Michele Ueno 1

1 Universidade Nove de Julho/Diretoria de Ciências Exatas/Universidade de São Paulo, micheleueno@usp.br

## Resumo

Este trabalho é parte de um projeto de doutorado em andamento. Este trabalho é fruto de um estudo mais aprofundado, sobre as diversas relações, que um estudante e um profissional que trabalha na área, estabeleceram e ainda estabelecem com a Física. Partir daqueles que abandonaram o curso, não nos pareceu interessante, pois esses apresentaram uma relação mais frágil com a Física. Por outro lado, aqueles poucos que terminaram o curso estabeleceram algum tipo de relação transferencial e acabaram escolhendo a própria Física como profissão. Para ilustrar algumas dessas relações trouxemos dois relatos. Direcionamos nossa pesquisa para aqueles que se tornaram professores e cientistas. A hipótese central que apresentamos é que eles devem ter estabelecido um vínculo transferencial mais forte. Um circuito de tal ordem que os levou a permanecer no curso e na profissão. O eixo central do projeto acima citado será a tentativa de investigarmos de que maneira essas relações transferenciais se estabeleceram, como eles levaram à permanência dos alunos no curso e a depois eles se tornarem profissionais atuantes na área. Para isso partiremos da óptica trazida pela Psicanálise de orientação freudiana e lacaniana, privilegiando alguns de seus principais conceitos, tais como: transferência, transferência positiva e negativa, transferência imaginária, simbólica e real. Possibilitando iluminar o que ocorre em relação às possíveis articulações entre Psicanálise, Educação, o Ensino de Física e o Ensino de Ciências.

Palavras-chave : transferência, curso de Física, baixa terminalidade.

## Introdução

Este trabalho faz parte de um projeto de doutorado em andamento. Inicialmente fizemos um estudo quantitativo de relatórios anuais, da licenciatura e do bacharelado do curso de Física da Universidade de São Paulo, fornecidos pela secretaria da comissão de graduação, a partir dos quais foi possível obter uma visão geral do número de formados a cada ano, bem como do número de homens e de mulheres do curso de Física nos últimos 10 anos.

Neste trabalho, nossa ideia foi trazer alguns dados qualitativos, colhidos ao longo do ano de 2011, com dois professores que atuam em Universidades públicas do estado de São Paulo.

No caso de alguém que escolhe a Física como profissão, é importante assinalar que eles podem seguir, ao menos, duas vertentes: a de cientista ou de professor. Porém, há alguns cuja escolha pode, de fato, não existir. É o caso dos professores das Universidades públicas que se vêem obrigados a seguir um caminho duplo.

No levantamento inicial que fizemos identificamos que é na graduação que as relações transferenciais que um estudante estabelece com a Física se tornam estratégicas, uma vez que o curso de Física apresenta uma baixa terminalidade. Nós poderíamos partir de uma pesquisa direcionada aos alunos que abandonaram o curso. Saber o que falhou. No entanto, são esses exatamente que apresentam um

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20 a 25 de janeiro de 2013

laço social mais frágil. Interessava-nos o oposto: aqueles cujos laços tinham permanecido e aqueles que escolheram a Física como profissão.

Por isso, acabamos direcionando essa pesquisa para aqueles que se tornaram cientistas e professores. O eixo central dessa pesquisa será a tentativa de investigarmos de que maneira essas relações transferenciais se estabeleceram, como eles levaram à permanência dos alunos no curso e a depois eles se tornarem profissionais atuantes na área.

Para isso partimos da óptica trazida pela Psicanálise de orientação freudiana e lacaniana, privilegiando alguns de seus conceitos, tais como: transferência, transferência positiva e negativa, transferência imaginária, simbólica e real. Possibilitando iluminar o que ocorre em relação às possíveis articulações entre Psicanálise, Educação, o Ensino de Física e o Ensino de Ciências.

## O conceito de transferência em Freud e Lacan

A Psicanálise vem estudando, de longa data, as possíveis articulações entre a Psicanálise e as Ciências contemporâneas. Em Freud há um interesse pautado por ela norteando-o na criação do Projeto de uma Psicologia para neurólogos (1895). Lacan discute esse tema em vários momentos da sua obra, com destaque para Ciência e Verdade (1965/1966) que aparece nos Escritos (1998b). Ali ele declara que o sujeito da Psicanálise é o mesmo da Ciência.

O interesse pelas articulações entre o ensino e o aprendizado de Ciências tem preocupado alguns pesquisadores brasileiros, tais como as contribuições de VILLANI (2001). O pressuposto fundamental dessa linha de pesquisa é que, o que estaria em jogo, fundamentalmente, seria uma mudança na relação do aprendiz com o conhecimento (VILLANI, 1999). Ou seja, para esse autor e a sua linha de pesquisa a aprendizagem iria além do estabelecimento de relações significativas. Seria necessário que houvesse a constituição de um desejo e a sua sustentação. Pois, um desejo sustentado é um desejo que persiste e que o sujeito procura realizá-lo. No caso, esse desejo estaria direcionado para o desejo de saber a respeito de Ciências.

Há uma estreita articulação entre a sustentação de um desejo e o estabelecimento de uma relação transferencial. Esse conceito pode ser abordado em vários contextos.

A transferência foi um conceito estabelecido por Freud direcionado para a clínica psicanalítica. Ele nos alertou que, para que houvesse uma análise, seria essencial que houvesse a instalação da transferência entre analisante e analista. Para Lacan a transferência se instaura quando o analisante remete ao analista, sob a forma de sujeito suposto saber, um significante específico: o significante da transferência. Ele norteará toda a sua relação transferencial com o analista.

Para falar sobre a transferência é importante assinalar que, se de um lado ela possibilita que a análise seja levada adiante, também pode ser a mais forte das resistências ao tratamento. No seu texto 'A dinâmica da transferência', 1912, Freud faz a distinção de dois tipos de transferência: a transferência positiva investida de 'sentimentos amistosos ou afetuosos, que são admissíveis à consciência' (FREUD, 1912), cujos prolongamentos podemos encontrar no inconsciente do paciente e que constantemente possuem origem erótica. 'Ao contrário, a transferência negativa se refere à agressividade em relação ao analista, à desconfiança' (CHEMAMA, 1995, p. 218).

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Lacan estabeleceu um conceito de transferência imaginária para designar o que ocorre quando se estabelecem relações pautadas no afeto e nas imagens.

Lacan (1998a) também abordou o conceito de transferência em uma dimensão simbólica, com destaque no Seminário XI. Ele retoma o conceito freudiano clássico de transferência como uma repetição de conteúdos passados. Porém, vai mais além, ao propor que a transferência deveria ser vista 'ao mesmo tempo como obstáculo à rememoração e presentificação do fechamento do inconsciente' (LACAN, 1998a, p. 138). A transferência revelaria uma pulsação do inconsciente em duas vertentes: a repetição do repetido, mais próxima da repetição freudiana e a repetição do novo em que o sujeito tentaria ir para outra coisa.

Ambos os aspectos revelam uma pulsação temporal. Assim, se em Freud haveria um aspecto de fixação do sujeito a algo que ficou no passado, haveria também a possibilidade de criação de algo novo, ou seja, 'a possibilidade de transformar a situação atual, de estabelecer um descolamento do sujeito das situações passadas' (MRECH, 2002, p. 81).

- A idéia do inconsciente em Lacan 'se refere a algo que não consegue aparecer, a algo que não consegue ser dito. Os conteúdos transferenciais são produtos de algo que insiste em ser dito, de algo que precisa ser colocado nas cadeias da linguagem, de algo que precisa sair do silêncio' [ibid].
- O sujeito quando vem procurar uma análise vem porque está com uma dor ou um sofrimento, 'e o efeito da transferência é transformar esse sofrimento em sintoma' (BROUSSE, 1997, p. 120), ou seja, em algo que faça sentido para o sujeito. O sintoma vai sendo construído numa análise, remetendo o sujeito às suas modalidades de gozo.
- O saber produzido em uma análise é um saber inconsciente, que se tece com aquilo que o analisante vai falando. Lacan vai nos dizer que este saber referese ao que ele chama de falta-a-ser. O significante que pensávamos que poderia nos definir enquanto seres, nos escapa.

Podemos pensar a transferência em uma vertente real, como causadora do inconsciente, em que o sujeito, em análise, teceria algo a partir do novo. 'A transferência, longe de ser efeito do inconsciente, em tudo que de Lacan passou para a dizência, tem antes um lugar de causa. É pela transferência que se presentifica, mobiliza e lê o inconsciente' (MILLER, 2009, p. 14).

- É importante destacar que Lacan, pautado ainda na transferência em sua dimensão simbólica, introduz um novo conceito: o sujeito suposto saber. O sujeito suposto saber diz respeito a um saber que o analisante supõe que o analista tenha a respeito do que ocorre com ele. Uma das bases do circuito transferencial.

Por analogia podemos pensar que, se na análise é necessário que o analisante coloque o analista na posição de sujeito suposto saber para que haja instalação da transferência; na relação professor-aluno haveria também a possibilidade de instauração da transferência. Pois, o aluno coloca o professor em uma posição de saber, desencadeando efeitos de transferência. O que Lacan (1998a) evidencia no Seminário XI, assinalando que, fora do contexto analítico, ocorrem os chamados efeitos de transferência, que se apresentam de maneira mais pontual.

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Constatamos também a importância do sujeito suposto saber dentro do circuito de transferência na relação professor-aluno. Geralmente ela aparece quando o aluno se engancha ou não no conteúdo transmitido pelo professor ou na sua própria forma de atuar. Um professor neutro, isto é, um professor que não estabelece uma relação com os seus alunos, não costuma possibilitar a criação de laços transferenciais. É muito comum seus alunos dizerem que ele é um professor distante.

- O que pode dificultar também a transmissão do conteúdo. Levando, muitas vezes, os alunos a vê-lo como alguém destituído de saber, pois ainda que ele saiba o conteúdo não sabe como ensiná-lo.
- No caso do curso de Física, o que será que ocorre que os alunos abandonam o curso tão cedo? Será que eles não estabelecem uma relação transferencial com o curso, com o professor, com o conteúdo? Será que eles não estabelecem relação com a própria Física? (UENO, 2004b).
- O conceito de transferência traz à tona a complexidade do encontro entre dois sujeitos, pois aí os seus inconscientes ficam atualizados. Contudo, é importante assinalar que, para Lacan, no período final de sua obra, essa relação não tece processos iguais para ambos os sujeitos. Ele parte de um conceito que é: não há relação sexual. Com isso, ele quer dizer de um incomunicável entre ambos os sujeitos.
- O que torna o estudo do conceito de transferência ainda mais nuclear em nosso trabalho. As relações transferenciais são pautadas no chamado objeto a. Um objeto que se anteporia a tudo aquilo que cada sujeito veria. Dessa forma, o objeto a seria único para cada sujeito.

Com isso, pensamos que o próprio conceito de transferência sofre grandes mudanças na obra de Lacan. No final, ele estaria atrelado a uma impossibilidade de estabelecer relações. Revelando que os laços sociais, pautados sempre nos discursos, estabeleceriam relações imaginárias.

Para Lacan 'encontrar alguém que fale a mesma linguagem, não quer dizer encontrar com o outro no discurso de todos, mas a evidencia de que ambos estão unidos por uma fala particular, que os agrega' (RAHME, 2010, p. 47).

## Apresentação dos dados

A coleta de dados foi realizada através de um questionário elaborado por nós. Entrevistamos cada um dos participantes, para que eles pudessem nos dizer sobre a sua vida pessoal, a escolha pelo curso de Física e os motivos que os levaram a escolher e a se manterem na profissão. Aqui trazemos duas das nossas entrevistas. Muitos são os motivos pelos quais um aluno ingressa e permanece no curso de Física. Vamos destacar alguns deles que foram relatados pelos nossos entrevistados. Ressaltamos ainda, que estamos numa fase inicial da análise dos dados. Ainda não temos condições de analisar quais relações transferenciais os professores entrevistados estabeleceram e ainda estabelecem com a Física, pois o questionário respondido por eles não nos fornece dados para tais conclusões, mas podemos dizer que eles nos dão alguns indícios. Destacamos dois deles: a vinda para o curso de Física e a permanência no curso e na carreira.

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## A vinda para o curso de Física

Abaixo vamos dar a palavra aos nossos entrevistados, para que eles mesmos possam nos dizer o motivo pelos quais eles vieram para a Física.

Eva - 'Fomos algumas vezes ao laboratório e isso foi o que mais me despertou o interesse pela disciplina'.

Nilson - 'A professora de Ciências incentivava os alunos a montar e realizar experimentos'.

Por esses relatos percebemos que a parte experimental da Física parece ser um grande atrativo. Estudar a teoria é interessante, mas poder visualizá-la no laboratório faz com que os alunos se interessem mais.

No caso particular do professor Nilson, essa atividade de incentivar os alunos a realizar experimentos, fez com que hoje, ele seja um professor que trabalha muito bem na área experimental, desenvolvendo a parte de instrumentação.

## A permanência no curso e na carreira

Aqui destacamos que, apesar das dificuldades encontradas no interior do curso, os nossos entrevistados superaram-na e concluíram a Física. Também pudemos constatar que a relação com alguns professores foi de forte incentivo e por fim, perguntamos a eles o que significa gostar de Física.

Eva - 'Tive dificuldades nos cursos de Cálculo e em algumas disciplinas tive professores muito ruins, que me desestimularam. No final do segundo ano pensei em desistir e comecei a pensar no que eu faria então. Acabei concluindo que eu queria continuar na Física, mas que deveria procurar fazer alguma coisa que desse significado para o que estava aprendendo e fui procurar um estágio'.

'O professor mais marcante que tive no curso não foi na Física, foi na disciplina de Química. Ele fazia experimentos em sala e eu conseguia perceber uma relação entre o que estava aprendendo e a realidade em torno'.

'Eu gosto de Física e estou satisfeita com a minha escolha e a minha opção pela área acadêmica. Acho que o conhecimento que adquiri me permite enxergar o mundo que me cerca e entender várias coisas. Gosto de ter o desafio pela frente no meu trabalho, e de ter que planejar uma estratégia para atingir determinados objetivos, de me confrontar com modelos'.

A professora Eva não se deixou abater pelas dificuldades e seguiu até o final. A sua relação com um dos professores foi marcante, pois, em geral, os alunos gostam e se interessam mais pela disciplina, quando o professor relaciona a teoria que eles estão estudando com o dia-a-dia. Ela nos pareceu alguém que gosta de criar modelos para explicar os fenômenos e como a maioria dos físicos, gosta de desafios, de ter problemas que não sejam resolvidos a priori , mas que necessitam de algum modelo ou teoria nova para explicá-los.

Nilson - 'Acho que a principal razão para realizar pesquisa em ciência é a motivação de criar algo novo'.

'Um professor que me marcou foi o Renato. Menos quanto à parte didática e mais com a parte social. Renato sempre tratou os alunos como se fossem colegas

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com menos experiência que ele. Durante as aulas sempre incentiva os alunos a manifestar suas idéias ou interpretações sem menosprezar nenhuma delas'.

- '... físico é uma espécie de artista, pois cria interpretações ou novas visões para fatos que são vistos de maneira diversa por pesquisadores de outras áreas. ... Eu gosto de acreditar que todo cientista dá alguma contribuição para a evolução da ciência. Eu continuo na carreira porque acredito que estou dando minha contribuição para evolução da ciência'.
- O professor Nilson mencionou que não teve dificuldades durante o curso e que nunca pensou em desistir. Como a maioria dos cientistas, gosta da ideia de poder criar algo novo e continua na carreira porque acredita que está contribuindo para a evolução da Ciência. Para ele, um professor que foi marcante, foi aquele que tratava os alunos de igual para igual, incentivando-os a manifestar suas idéias sem, no entanto, menosprezar se algum deles falava alguma bobagem.

## Análise preliminar dos dados

O aluno, quando entra no curso, espera que a Física possa dar conta de todas as suas perguntas, muitas vezes oriundas de sua curiosidade em querer entender o porquê de tudo. E aí nos perguntamos se o saber do aluno da Física não apresenta alguma singularidade? Por exemplo, uma tentativa de captura do mundo, de captura do universo? Uma tentativa de apreender como as coisas realmente funcionam, como as coisas realmente são? Afinal, qual é o enigma da Física?

Estabelecer uma relação transferencial com a Física pareceu-nos é, antes de tudo, estabelecer uma relação com o lugar que o físico ocupa, pois é através dele que o sujeito vai tecer a sua relação com o saber da Física (UENO, 2004b). Os nossos entrevistados citaram algum tipo de relação transferencial com os professores que eles tiveram, seja na escolha pela Física, seja na permanência no curso. Um deles até citou que, um dos professores com quem estabeleceu um laço foi aquele que tratava os alunos como pessoas que sabiam menos que ele.

- É necessário que o aluno coloque o professor no lugar do sujeito suposto saber para que a transferência possa causar no aluno o desejo de aprender. Ou seja, que ele possibilite uma transferência imaginária pautada nas suas emoções.
- O sujeito aposta no suposto saber que o físico possui, mantendo, durante muito tempo, uma relação transferencial de dependência para com o mestre, que para ele (o aluno), detém o conhecimento, alienando-se nesse Outro. Na dialética hegeliana quem se aliena no desejo do Outro assume uma posição de escravo e assim coloca seu próprio desejo de lado, ou seja, se anula (LACAN, 1998a). Por outro lado, ele precisa sair dessa alienação para que possa produzir por si mesmo algum saber. Apesar de toda admiração que os nossos entrevistados possuíam, eles saíram dessa alienação e hoje inventam ou produzem algo a partir daquilo que teceram com a Física.

Em toda alienação o sujeito perde algo de si. Para Lacan, 'o que quer que se faça, sempre se está um pouquinho alienado, quer seja no econômico, no político, no psicopatológico, no estético e assim por diante' (LACAN, 1998a, p. 199). A alienação consiste num vel que condena o sujeito a se constituir sempre cindido: ou ele aparece de um lado como sentido, produzido por um significante ou ele

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aparece como afânise , ou seja, sempre que o sujeito aparece como sentido ele desaparece do campo do Outro. Ao fazer uma escolha perdemos a outra.

Numa vertente ainda ingênua, o aluno ingressa no curso, com a idéia de que o professor detém todo o conhecimento, com a expectativa de que terá resposta para todas as suas perguntas e que sairá do curso dominando os conteúdos da Física. À medida que ele vai fazendo o seu curso, vai percebendo que a sua relação com a Física vai se tornando cada vez mais instável, uma vez que ele se depara com o não-saber, ou seja, que há um buraco sempre presente nos conteúdos vinculados ao saber. Que nem a Física e nem os físicos irão resolver, o que os leva a estabelecerem diferentes tipos de laço com a Física. Há sempre algo que não se sabe. Apesar de todas as dificuldades que os nossos entrevistados passaram, pareceu-nos que se eles tinham um objetivo a ser alcançado, então em momento algum os obstáculos superaram a vontade em vencer.

## Considerações finais

A abordagem de um problema, que vê a ação humana de um ponto de vista de escolhas conscientes, repousa sobre fundamentos bastante diferentes de uma abordagem psicanalítica. Para a Psicanálise, o que move uma pessoa é o desejo inconsciente, algo sobre o qual o sujeito não tem acesso direto (FREUD; LACAN, 1985a). Nesse sentido, as questões centrais desse projeto apontaram para duas direções: a primeira de ser um cientista e a sua relação com o conhecimento da Física e, a segunda, em ser professor de Física, tendo ele escolhido ou não a docência.

Pensamos, no primeiro caso, esse processo pautado no desejo. Ele teria a ver com uma escolha inconsciente, que visaria estabelecer certa relação com o conhecimento físico, que resultaria em uma persistência, um esforço, ou seja, um investimento pessoal nas atividades do aprendizado nessa disciplina. Pois o que pudemos perceber dos nossos relatos, é que para terminar o curso de Física, o sujeito precisa de um alto investimento, precisa se dedicar muito ao curso. Seria porque o conhecimento da Física, de alguma forma, prenderia o sujeito em um circuito de gozo, levando-o a permanecer naquela situação.

Do outro lado, o ser professor, poderia envolver também desejos inconscientes. No caso dos professores que desejaram a docência eles seriam mais claros. Para aqueles que foram forçados a se tornarem professores, seria necessário identificar mais a fundo de que maneira eles lidam com o desejo de ensinar e de aprender de seus alunos. Tivemos relatos de alguns professores que queriam ser cientistas, mas em momento algum, citaram o desejo em se tornarem professor. Isso também poderá ser investigado no momento das entrevistas.

Em ambos os casos tentamos abordar os impasses e as possibilidades que ocorrem nas relações transferenciais.

## Referências

BROUSSE, M. H. A pulsão I. In Para ler o seminário 11 de Lacan: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise / Richard Feldstein, Bruce Fink, Maire Jaanus (orgs.); tradução: Dulce Duque Estrada; revisão técnica: Sandra Grostein. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.

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CHEMAMA, R. Dicionário de psicanálise / Roland Chemama; trad. Francisco Franke Settineri. - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1995.

FREUD, S. Projeto de uma psicologia para neurólogos. In Edição Eletrônica, 1895.

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LACAN, J. O seminário, livro 2 O eu na teoria de Freud e na técnica da . psicanálise. 1985a. 269p. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Publicado originalmente em 1978 por Éditions du Seuil, Paris, França.

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MRECH, L. M. Psicanálise e educação: novos operadores de leitura. - - São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

MILLER, J. A.Perspectivas do Seminário 23 de Lacan: O sinthoma; revisão do texto Teresinha Prado. - Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2009.

RAHME, M. M. F. Laço social e educação : um estudo sobre os efeitos do encontro com o outro no contexto escolar . Tese (Doutorado - Programa de PósGraduação em Educação. Área de Concentração : Psicologia e Educação) - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 452 p, 2010.

UENO, M. H. A 'tensão essencial' na formação do professor de Física: entre o pensamento convergente e o pensamento divergente . Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática). Departamento de Física da Universidade Estadual de Londrina - UEL, Londrina. 156p., 2004a.

\_\_\_\_\_\_. Psicanálise e ciência: algumas articulações. In: 1ª JORNADA DE TRABALHOS DO NÚCLEO DE PESQUISA DE PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO USP E DO NÚCLEO DE PESQUISA DE PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO DO INSTITUTO DA PSICANÁLISE LACANIANA IPLA, intitulada 'Novos Usos da Psicanálise na Educação'. São Paulo, 17 e 18 de dezembro de 2004b.

\_\_\_\_\_\_. As relações transferenciais e os professores de Física: um estudo quantitativo no Instituto de Física da Universidade de São Paulo. Submetido ao XIV ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA - EPEF. Maresias, 05 a 09 de novembro de 2012.

VILLANI, A. O Professor de Ciências é como um Analista? Ensaio : Pesquisas Em Educação Em Ciências, v.1, n.1, p.5-28, 1999.

VILLANI, A., ARRUDA, S. M. e LABURU, C. E. Perfil conceitual ou perfil subjetivo? In: III ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS, 2001, Atibaia, SP. Atas . CD. 18p.

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