O QUE MOTIVA OS ALUNOS EM UMA AULA DE FÍSICA?

## O QUE MOTIVA OS ALUNOS EM UMA AULA DE FÍSICA?

## Naiara Signorelli Santos , Eder Antonio Souza Arantes , Sandro Rogério 1 2 Vargas Ustra 3

- 1 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal/UFU, naiarasignorelli@hotmail.com
- 2 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal/UFU, ederasa94@hotmail.com

## Resumo

É bastante recorrente a afirmação de que os alunos não se sentem motivados nas aulas de Física, tanto por parte dos próprios quanto de seus professores. Esta constatação tem gerado diferentes reações, desde a conformidade à postura do enfrentamento da situação. Através do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência -PIBID/CAPES, subprojeto Física Pontal, desenvolvido no Curso de Física da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal - FACIP/UFU, temos continuamente recebido demandas dos professores desta disciplina para desenvolvermos "dinâmicas motivacionais". Entretanto, nossa postura tem se fundamentado na crença de que a situação apenas será adequadamente considerada a partir da análise e implementação de alternativas por parte da própria comunidade escolar, particularmente dos professores. Desta forma, desenvolvemos uma investigação colaborativa com os professores em uma escola envolvida no Programa com vistas a identificar e compreender aspectos motivantes e desmotivantes na aprendizagem de Física. Neste trabalho apresentamos e discutimos as respostas obtidas a um questionário aplicado a 221 alunos, dos primeiros anos do Ensino Médio, incluindo duas turmas de EJA. As questões contemplavam a postura dos alunos frente à disciplina de Física, aspectos que os deixavam com ou sem vontade de estudar, indicações de mudanças no contexto presente e quais os indícios da motivação. Através da análise de conteúdo das respostas, foi possível identificar diversas categorias, distinguidas entre motivantes e desmotivantes, agrupadas em quatro dimensões de análise: currículo, aspectos organizacionais, relações afetivas e relações cognitivas. A partir da análise desenvolvida foi possível sinalizar estratégias de atuação efetiva nas aulas de física e no próprio espaço escolar, envolvendo os professores, seus alunos, a coordenação/supervisão pedagógica e os bolsistas PIBID.

Palavras-chave : Motivação, Ensino de física, PIBID, Investigação na escola.

## Introdução

A preocupação com a motivação do aluno não é datada recentemente, tampouco compreende somente as mais contemporâneas correntes pedagógicas e, ainda sim, configura-se como uma das principais discussões no que se refere aos processos educativos. Mais recorrente ainda é afirmar, mesmo dentre os professores, que os alunos, de maneira geral, não se sentem motivados nas aulas de Física.

Há vários motivos apontados para uma constatação tão frequente. Felizmente, também há o ensejo de reverter esta sensação. Através do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência - PIBID, subprojeto Física Pontal, desenvolvido no Curso de Física da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal FACIP/UFU, temos continuamente recebido demandas dos professores desta

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20 a 25 de janeiro de 2013

disciplina para desenvolvermos ações que evidenciem os aspectos motivacionais relacionados à Física.

Nestas solicitações são sugeridas 'dinâmicas motivacionais', uma rama de abordagens informais de ensino ou a utilização massiva de aspectos que envolvam o "contexto" dos estudantes. No entanto, adotamos uma postura fundamentada na crença de que o problema só será devidamente enfrentado quando forem propostas análises e alternativas estudadas pela própria comunidade escolar, particularmente pelos professores.

Desta forma, desenvolvemos essa investigação colaborativa no primeiro semestre de 2012, onde, tendo em vista nossa proximidade com o ambiente escolar em foco - por desenvolvermos lá o Projeto - abordamos os estudantes de todos os primeiros anos do ensino médio regular e duas turmas do EJA, propondo um questionário sobre aspectos motivantes e desmotivantes presentes nas aulas de Física. Posteriormente, os resultados obtidos foram apresentados e discutidos com os professores de física das turmas envolvidas, a supervisão pedagógica da escola e com os próprios estudantes envolvidos.

## A Motivação na sala de aula

- O sentimento é fator predominante nas atividades cognitivas uma vez que este afeta a dinâmica do pensamento em curso (DAMASIO, 2004 apud MONTEIRO et al ., 2008).
- Uma vez que o rendimento escolar do aluno não pode ser explicado unicamente através dos conceitos de contexto familiar, condição socioeconômica ou inteligência, no contexto de ensino aprendizagem este conceito constitui-se numa variável relevante (LOURENÇO et al ., 2010).

Os momentos que compõem o processo educativo assim como as demais formas do nosso comportamento estão fortemente associados à influência das reações emocionais e da afetividade. Estas implicações representam aspectos centrais na aprendizagem e devem ser considerados na escola (MONTEIRO et al ., 2008; CUSTÓDIO et al ., 2012).

- O interesse ou a motivação representa um fator pessoal em relação a alguma tarefa, podendo estar associado a fatores internos ou externos, funcionando como elemento regulador que mobiliza proporcionalmente a energia necessária para realização de determinada atividade, o que é visível quando se observa o rendimento escolar alto dos alunos quando os conhecimentos são afinados aos seus interesses e necessidades (SILVA, 2004).

Para alcançar os objetivos de aprendizagem é necessário que se desperte um interesse verdadeiro e um entusiasmo pelo saber e desempenho escolar. É através da motivação que se desperta nos alunos as razoes para aprender, melhorar, descobrir e desenvolver competências, uma vez que esta é uma ferramenta para atendimento total às exigências do ambiente escolar (LOURENÇO et al ., 2010).

## O Trabalho Desenvolvido

Desde o início, houve uma preocupação latente e explícita em respeitar tanto a posição do professor, quanto a dos estudantes, bem como suas diferentes

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perspectivas. Da coleta ao tratamento dos dados, buscamos focar nas aulas de física, conservando, contudo, a integridade dos dados. Permeando uma atmosfera de familiaridade com o contexto escolar e somando como instrumento de pesquisa, estavam as observações, que também se mostraram bastante significativas para compor as análises.

Inspirados no trabalho desenvolvido por Silva (2004), compomos um questionário contendo cinco questões: 1) Você gosta das aulas de física? Por quê? 2) O que acontece nas aulas de física que deixa você com vontade de estudar? 3) O que acontece nas aulas de física que deixa você sem vontade de estudar? 4) Se você pudesse mudar as aulas de física, o que faria? 5) Como você percebe que alguém está motivado para aprender física?

No total, foram aplicados e analisados 221 questionários a 7 turmas de primeiros anos e a 2 turmas de EJA. Após sucessivas leituras das respostas foram retiradas as categorias e contabilizamos sua frequência em cada questão. Foi recorrente que uma resposta compreendesse mais de uma categoria. Posteriormente refinadas, essas categorias foram aglutinadas em quatro diferentes dimensões, que nos serviram de suporte para a análise e compreensão. De acordo com Oliveira et al. (2003) as classes -categorias -são coligações da correspondência entre significado, coerência dentro do senso comum e o respaldo da fundamentação teórica. Desta forma, a metodologia fundamentou-se na análise de conteúdo (BARDIN, 2011) das respostas obtidas e dos registros construídos nos diários de pesquisa, contendo as observações de campo.

## Discussão dos Resultados

Na primeira questão, quanto à postura dos alunos frente à disciplina de Física, entre os que afirmavam o gosto pelas aulas, prevaleceram respostas relacionadas a conteúdo, professor e aprendizagem. As razões dos que não gostavam das aulas de Física estavam relacionadas principalmente a dificuldades de aprendizagem, professor e conteúdo (em ordem decrescente de frequência).

Na segunda questão, os alunos apontaram os seguintes fatores que os deixavam com vontade de estudar: Professor; nada; abordagens didáticas diversificadas; conteúdo; e nota. Dentre os fatores mais citados que os deixavam sem vontade de estudar, na terceira questão, foram citados: Professor; formalismo matemático; aula expositiva; dificuldades de aprendizagem; conteúdo; e indisciplina dos colegas.

A quarta questão, relacionada a sugestões de mudanças no contexto de sala de aula vigente, para mudar a situação, compareceram mais frequentemente as seguintes: Desenvolvimento de aulas práticas/experimentais; diversificação de abordagens didáticas; nada; mudanças relativas ao professor; alternância do espaço físico; e aprofundamento do conteúdo.

Na última questão, sobre os indícios de motivação, as respostas mais frequentes envolveram os seguintes fatores: Interesse; interação (principalmente com o professor); e cumprimento das tarefas.

Para refinar a análise e permitir uma melhor compreensão do quadro, definimos quatro dimensões, para agrupar as categorias levantadas: Currículo; Aspectos organizacionais; Relações cognitivas; e Relações afetivas. Desta forma, nosso conjunto de dimensões diferencia-se do obtido por Silva (2004) - Conteúdo,

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Relações Afetivas e Relações Cognitivas. Acreditamos que a dimensão "Aspectos organizacionais" foi potencializada pelo estabelecimento do foco nas aulas de física e não na atuação do professor.

Numa primeira análise, destacaram-se sobremaneira as referências ao professor. No esforço de discriminar as categorias em dimensões, verificamos que o professor -como aspecto motivacional ou não -costuma ser associado principalmente à sua empatia pessoal, quando um aspecto motivacional ou a sensação de despreparo (ou de aula despreparada), quando um aspecto desmotivante.

A figura abaixo indica as categorias motivantes/desmotivantes relacionadas à dimensão Currículo:

Figura 01: Categorias da dimensão Currículo

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Na Figura 02 estão apresentadas as categorias da dimensão Relações Cognitivas:

Figura 02: Categorias da dimensão Relações Cognitivas

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As categorias relacionadas à dimensão Relações Afetivas constam na figura abaixo:

Figura 03: Categorias da dimensão Relações Afetivas

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As categorias vinculadas à dimensão Aspectos Organizacionais estão indicadas na Figura 04:

Figura 04: Categorias da dimensão Aspectos Organizacionais

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Houve o cuidado em tornar público os dados coletados, fato explicitado desde o início das interações. Desta forma, numa semana de julho, combinamos uma reunião com o professor e a professora da disciplina envolvidos e a supervisora pedagógica da escola. Já o retorno aos estudantes foi estabelecido durante as aulas de Física, com a apresentação da tabulação das categorias e de citação de alguns exemplares das respostas com frequência mais alta.

A supervisora pedagógica da escola encarou os resultados apresentados de forma quase evasiva. Se por um lado, reconheceu a importância da investigação e da atuação colaborativa, alegando que 'mexe com as feridas da escola', por outro, inicialmente, se furtou ao trabalho de encará-los e analisá-los de modo a que se pudessem constituir ações efetivas de enfrentamento, como era nosso intuito. Pedia-

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nos respostas e ações "prontas" para solucionar o problema da falta de motivação dos estudantes.

Da parte dos professores, quando interpelados com os dados obtidos, concentraram-se em estabelecer justificativas para os conflitos apresentados, seja transferindo sua parcela de culpa ou se posicionando como vítima, não sem certa razão, de todo o "complexo educacional".

Já os alunos reagiram de modo que tivemos a sensação de uma profunda descrença em relação a qualquer mudança que pudesse advir dos dados apresentados. Enfrentaram com apatia e pouca relevância o trabalho desenvolvido, evidenciando o sentimento de desesperança ante ao sistema educacional.

## Conclusão

Por nossa vez, reiteramos a necessidade de uma solução colaborativa pela comunidade escolar, colocando-nos à disposição, mas, no entanto, deixando claras nossas limitações enquanto pesquisadores e/ou bolsistas do PIBID.

Salientamos a necessidade de que os conflitos apresentados sejam enfrentados de forma franca e analisados seriamente pela comunidade escolar, especialmente no que tange aos professores. A questão da (des)motivação deve ser considerada contemplando e incorporando os componentes específicos de seu contexto, não se restringindo a aplicação imediata de seus princípios gerais (BZUNECK, 2001).

A forma como os alunos se relacionam com a disciplina, seus sentimentos e atitudes são fatores determinantes para o baixo desempenho na resolução de problemas, uma das atividades bastante preferidas pelos professores no ensino de física. Um estudante que tenha aversão a esta matéria tenderá a não se engajar integralmente nas atividades propostas, independentemente das capacidades cognitivas que possua.

Usualmente, os professores não consideram a influência da própria prática docente nas atividades de resolução de problemas, valorizando excessivamente a responsabilidade do estudante, todavia sem associar o desempenho deste com a dimensão afetiva (CUSTÓDIO et al ., 2012).

Quando interpelados sobre a própria percepção da motivação alheia (questão 5), houve absoluta recorrência nas categorias Interesse - que implicaria em ouvir (passivamente) o professor - e Interação - por sua vez, significaria interagir com o docente. Por essa análise, torna-se evidente, mais uma vez, o potencial motivacional da relação professor-aluno e a perigosa prevalência da postura do estudante transferindo sua motivação ao professor, quase que totalmente.

Essa transferência funciona como uma imputação, à figura do educador, de todo o sucesso do sistema educacional, uma vez que deste depende da motivação de seus envolvidos. Por outro lado, este aspecto também evidencia o peso ou potencial da atuação docente.

O professor tem, então, sua oportunidade de agir, comover, incentivar e, portanto, motivar o aluno. Não por meio de técnicas ou teorias, mas através de sua sensibilidade, talento e competência (SILVA, 2004).

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## Referências

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BZUNECK, J. A. A motivação dos alunos: Aspectos Introdutórios. In: BORUCHOVITCH, E. &amp; BZUNECK, J. A. (orgs) A motivação do aluno: Contribuições da psicologia contemporânea, Petrópolis/RJ, Vozes, 2001.

CUSTÓDIO, J. F.; CLEMENT, L.; FERREIRA, G. K. Crenças de Professores de Física do Ensino Médio sobre Atividades Didáticas de Resolução de Problemas. In: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 11, p. 225-252, 2012.

LOURENÇO, A.A.; PAIVA, M.O.A. A motivação escolar e o processo de aprendizagem. In: Ciências &amp; Cognição, v.15, n.2, p.132-141, 2010.

MONTEIRO, I.C.D.C.; VILANNI, A; MONTEIRO, M.A.A.; GASPAR, A. Motivação e Interação Social em aulas expositivas: algumas reflexões. In: Atas do EPEF, Ensino-Aprendizagem de Física, 2008.

OLIVEIRA, E.; ENS, R. T.; ANDRADE, D. F.; DE MUSIS, C. R. Análise de conteúdo e pesquisa na área da educação. In: Revista Diálogo Educacional (PUCPR), Curitiba, v. 4, n. 9, p. 11-28, 2003.

SILVA, E. L. Aspectos motivacionais em operação nas aulas de física do ensino médio, nas escolas estaduais de São Paulo. Dissertação de Mestrado, FEUSP, São Paulo, 2004.

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