PRODUÇÃO DE HISTÓRIAS CIENTÍFICAS INFANTIS NA FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS PARA O ENSINO DE FÍSICA

## PRODUÇÃO DE HISTÓRIAS CIENTÍFICAS INFANTIS NA ÃÍ Ç FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS PARA O ENSINO DE FÍSICA

## PRODUCING CHILDREN'S SCIENCE STORIES DURING PRIMARY TEACHER EDUCATION - - PHYSICS TEACHING

Paula Cristina Queiroz Evangelista 1 , Erika Zimmermann 2

1

Programa de Pós-Graduação em Educação, FE/UnB, paula\_quev@yahoo.com.br 2 Programa de Pós-G-Graduação em Educação, FE/UnB, erika@unb.br

## Resumo

Este artigo é o relato de um estudo de caso de uma turma de Pedagogia, realizada durante a disciplina de Ensino de Ciências e Tecnologia, que teve como atividade central a produção de histórias científicas infantis para serem usadas em aulas do Ensino Fundamental. Os resultados mostram que esses alunos de Pedagogia iniciaram a disciplina com aversão pelo Ensino de Ciências, em particular pela Física, considerando-se incapazes e despreparados para ensinar. A análise dos dados mostra que a promoção de atividades de produção de histórias científicas infantis incentiva os alunos a pesquisar os conceitos científicos e a história da ciência a realizar a atividade da produção das histórias. O resgate histórico auxilia na apreensão e articulação de conceitos científicos historicamente construídos. Ao término da disciplina, os alunos demonstraram novo entendimento sobre o Ensino de Física, tendo atitudes mais positivas frente ao conteúdo e à sua prática, expressando confiança para ensinar Física.

Palavras -chave: Formação de Pedagogos; Ensino Fundamental, História da Ciência, Física no EF, Produção de Histórias.

## Abstract

This paper is a report of a case study carried out during a curse within a teacher education program, which had as main activity the production of children's scientific stories, meant to be used with primary school pupils. Future primary teachers began the course with an aversion to teach Natural Sciences, particularly physics and they considered themselves unprepared, thus incapable of teaching the subject. Data analysis shows that the promotion of activities related to the production of children's science stories pushes students to study scientific concepts and the history of science in order to manage their production. The historical narratives of the development of science help to capture and articulate the scientific concepts that have been historically built. After the activities, the students gained a new understanding of physics teaching and adopted more positive attitudes in relation to the content and to their classroom practice, expressing confidence in their abilities to teach Physics.

Keywords: Physics Teaching, Initial Teacher Education, Scientific Language, History of Science, Popularization of Science.

## Introdução

Atualmente, a formação inicial de professores tem sido alvo de muitas discussões e pesquisas. Podemos verificar isto a partir dos estudos realizados por autores como Tardif (2000), Nóvoa (1992), entre outros.

Quando se fala especificamente dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, observa -s -se um despreparo de muitos professores para abordarem os temas relacionados à Física (ZIMMERMANN; EVANGELISTA, 2007). O Ensino de Física, quando praticado nesse nível de escolaridade, tem se baseado em procedimentos tecnicistas, predominantemente teóricos, a-históricos, expositivos, descontextualizados e pouco relacionados a outras áreas do conhecimento. Por conseguinte, uma das questões que nos intriga, quanto ao alcance dos objetivos a serem atingidos no Ensino Fundamental, é justamente o fato de o Ensino de Física não se fazer presente e de os professores não estarem preparados para dar conta das demandas e necessidades que envolvem o seu ensino (ibid, 2007).

O momento em que um futuro professor ingressa em um curso de formação inicial torna -s -se um marco em sua trajetória de conhecimento. A literatura tem sugerido que as estruturas prático-pedagógicas dos professores são desenvolvidas a partir das noções de ensino-o-aprendizagem experimentadas ao longo de suas vidas como estudantes, associadas a teorias pedagógicas e a elementos práticos, frutos da aprendizagem durante a formação (ZIMMERMANN, 1997). Todo esse conhecimento sedimentará a base sobre a qual a profissão irá se alicerçar. Para Tardif (2000) antes mesmo de o futuro professor fazer sua opção profissional, ele já constrói suas primeiras representações e concepções sobre o que seja ensino e educação.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) as Ciências Naturais devem contribuir para que o indivíduo compreenda o mundo em que está inserido; fazê-lo refletir sobre as incessasantes transformações diárias; e fazer com que se reconheça como parte integrante do universo, como um indivíduo atuante, capaz de construir conceitos novos a partir dos que já possui. No entanto, conforme o relatório do PISA1 A1 , a aprendizagem de ciências, no Brasil, deixa muito a desejar. Os resultados desse exame indicam um letramento científico deficiente entre os alunos, se comparado aos resultados de outros países (PISA, 2000, 2006). Verificou-s-se que o desempenho dos jovens brasileiros está muito abaixo da média, em relação à maioria dos países listados.

Acreditamos que, se melhor formados, os professores poderão contribuir muito para desempenho dos alunos brasileiros. No entanto, como formar bons profissionais para ensinar Física no Ensino Fundamental nonos Anos Iniciais? Para isso, buscamos encontrar possíveis respostas para questões como: Como se pode contribuir para o desenvolvimento profissional de pedagogos para ensinar Física? A formação inicial, em nível de graduação, tem auxiliado na organização do trabalho pedagógico dos professores? A estratégia de produção de histórias científicas infantis auxilia os futuros pedagogos a se sentirem mais seguros e motivamos para ensinar ciências e, em específico, Física?

## Leitura, produção de histórias, História da Ciência e Ensino de Física

Nos últimos anos tem crescido o número de pesquisas que relacionam leitura, linguagem e Ensino de Física. Há estudos que tratam da análise da estrutura lingüística de textos, de seus contextos de aplicação, da utilização de livros didáticos com propostas de leitura e produção de textos como estratégias de ensino (ALMEIDA et al, 2001, 2000). Segundo Silva (2002), a leitura e a produção de textos podem ser utilizadas em diversas situações, entre elas, organizar conceitos científicosos, aproximar os alunos e professores do conhecimento científico-o-tecnológico, construir e ampliar as interações e relações sociais, incluindo aí professores, alunos e comunidade escolar.

Segundo Mamede e Zimmermann (2005), a leitura e a produção de textos não se dão dissociadas do contexto em que são construídas, ou seja, são produzidas em um momento sócio -históricoocultural, por meio de um processo coletivo de interação, interlocução de novos e antigos significados. O homem, ao falar, cria uma rede de relações sociais que acaba por materializar a sua história e a de seu grupo social. Em outras palavras, a linguagem, por meio de processos de interação, é concebida como fundamental na construção e desenvolvimento humano.

## Segundo Silva (1998),

No espaço escolar os trabalhos vinculados à construção do conhecimento e ao binômio ensino -aprendizagem caminham através de textos escritos. (...) Na grande maioria de nossas escolas, em que pese a existência de outras linguagens (imagéticas, sonoras, mímicas, etc.), é esse o padrão preponderante de circulação/promoção do saber (p. 123).

Por isso, trabalhar a leitura e a produção de textos na formação de futuros professores é de fundamental importância, uma vez que o professor se torna um mediador quando trabalha em sala de aula com seus alunos.

Quando falamos de conceitos científicos, somos remetidos a um tipo de linguagem distinta daquela usada no dia-a-d-dia. Podemos dizer que a linguagem científica tem características peculiares, estabelecidas ao longo da história do desenenvolvimento científico, que a distingue da cotidiana. Mortimer, Chagas e Alvarenga (1998) afirmam que

A linguagem cotidiana é automática e muito mais próxima da fala. As pessoas não têm necessidade de estarem refletindo a todo momento sobre o que vão dizer. Já a linguagem científica exige uma reflexão consciente no seu uso, e aproxima-se muito mais da linguagem escrita. (...) A linguagem cotidiana apresenta um mundo dinâmico, em que as coisas estão sempre acontecendo, como numa chama ou numa onda. Já na linguagem científica, esses acontecimentos e processos foram congelados pelo processo de nominalização, pois o mais importante é colocá-á-los em estruturas, como num cristal ou numa partícula (p. 3).

São essas características que tornam a linguagem científica difícil aos alunos e se apresentam, muitas vezes, como um obstáculo à aprendizagem. Vygostsky (1991), ao tratar deste assunto, se refere a conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científicos. Os primeiros são apreendidos por meio de observação direreta, de manipulação concreta e por meio de vivências pessoais. Já os segundos, apresentam um sistema hierárquico de inter-relações, em que a relação do sujeito com o objeto é sempre mediada por outro conceito e este por outro. Cabe, neste caso ao professor , conduzir esse processo, para que os alunos consigam transitar entre um e outro. Os dois conceitos articulam -s -se entre si e, em algum momento, terminam por se encontrar. Daí a importância de se entender que os conceitos científicos têm significado distinto daqueles do cotidiano ou de senso comum (BACHELARD, 1996). O papel do professor,

neste caso, é identificar os conceitos cotidianos e abrir caminhos para a aquisição de conceitos científicos. Mas como pode o professor auxiliar o aluno a fazer essa transição ão da linguagem cotidiana para a linguagem científica?

Vários autores apontam para um leque de atividades que podem ser desenvolvidas para que isso ocorra (CAGLIARI, 1988; SHEN, 1975). Cagliari (1988), ao tratar da leitura nos Anos Iniciais, afirma que os p professores deveriam

não ler só histórias, mas também coisas sérias, como uma notícia, um texto científico ou tecnológico, por exemplo, a história de quem inventou a lâmpada, a máquina de escrever, etc. (p. 09) .

Contrariamente à prática da ciência morta , a ação docente deve construir um entendimento de que a produção da ciência é uma atividade humana, sóciohistoricamente determinada. Deve -s -se privilegiar, assim, um Ensino de Física para todos e que se aproxime da produção contemporânea de conhecimento, vinculando-o -o a outras áreas do conhecimento e destacando sua relevância social e sua produção histórica. Por isso, ao buscarmos tratar da formação inicial de professores de Anos Iniciais, dando ênfase ao trabalho de leitura e produção de textos, dentro da persrspectiva e da análise das contribuições que a História da Ciência traz, concordamos com o que afirma Matthews (1995). A História e também a Filosofia da Ciência podem apresentar soluções para a crise na educação científica, e desta forma, para o Ensino de Física. Elas podem: humanizar as ciências e aproximá-á-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, desse modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica. Em outras palavras, ela pode contribuir para a superação do "mar de falta de significação" que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, em que fórmulas e equações são recitadas sem que muitos entendam o que significam. A abordagem histórica melhorara a formação de professores auxiliando o desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do e espaço que ocupam no sistema intelectual das coisas (ibid, p.170).

Cabe aos cursos de formação de professores se constituírem em lócus privilegiado para que não se desenvolva uma formação docente indiferente, desinteressada, fragmentada, neutra e linear. Nesta perspectiva, vislumbramos que a História da Ciência pode ajudar os professores de diversas maneiras. Ela auxilia o professor no levantamento das concepções prévias que os alunos trazem sobre os temas a serem trabalhados (WANDERSEE, 1985). Ilustra o contexto da descoberta, sua modificação, revisão, rejeição e até sua retomada ao longo da história, deixando claro que a ciência é socialmente construída e, portanto, é afetada pela ideologia vigente (DUSCHL, 1985). Leva à compreensão da natureza do conhecimimento científico e o professor percebe que as ciências são um produto da atividade social humana, coletiva, desenvolvida em determinado contexto sócio-histórico e cultural (HODSON, 1985). Combate a visão de que os cientistas são como deuses infalíveis, inquestionáveis, acima do bem e do mau, mostrando o lado "falível e humano". Fornece uma visão integrada das diversas áreas do conhecimento humano (Física, Matemática, Biologia, Filosofia, Literatura, Artes, etc.), demonstrando que há uma múltipla interferência entre todos estes campos de saberes, não havendo razão para uma separação entre ciências humanas e físicas e naturais (CARSON, 2002). Por último, promove uma visão das dificuldades conceituais que podem ser obstáculos à construção do conhecimento científífico por parte dos alunos e, sendo assim, o professor pode buscar estratégias para a superação destas dificuldades (PEDRINACI, 1999).

## Caminho Metodológico

Nosso ponto de partida foi investigar a formação inicial de professores - - - Anos Iniciais, especificamente para o Ensino de Física. Para tanto, escolhemos a disciplina de Ensino de Ciências e Tecnologia do curso de Pedagogia, ministrada no primeiro semestre de 2007, em uma Universidade Pública de Brasília. Escolhemos uma turma de pedagogia como estudo de c aso (ANDRÉ, 2005).

Para a coleta de dados, utilizamos como instrumentos os materiais escritos pelos alunos, coletiva e individualmente. Primeiramente aplicamos um questionário inicial para sabermos as concepções prévias dos alunos sobre ciência, ensino e aprendizagem de Física e motivos de escolha da disciplina. O questionário foi dividido em: identificação, expectativas em relação ao curso de Pedagogia, expectativas em relação à disciplina, concepções sobre o Ensino de Física, interesse em ensinar Física e por fim, concepções sobre Física e História da Ciência 2 . Além desse questionário, coletamos as sínteses e comentários escritos pelos alunos, as avaliações escritas de diversas atividades. Durante o decorrer do curso foi escrito um diário de campo que também fez parte dos dados. Ao final do semestre aplicamos um último questionário para avaliação da disciplina.

No início do semestre explicamos aos alunos, ao todo vinte, que teriam de produzir textos, como proposta básica das atividades de aprendizagem. A disciplina foi dividida em três partes: epistemologia da ciência, Ensino de Ciências e Física e planejamento de um módulo de Ensino de Ciências. Esse módulo, que cada grupo apresentava nas últimas aulas da disciplina, foi inspirado no trabalho de CARNEIRO (1998) "Projeto de Ensino como Trabalho Final". Os alunos foram informados que, como atividade principal, todos deveriam desenvolver módulos de ensino com temas voltados para o Ensino de Física.

As aulas que se seguiram àquela que os alunos responderam ao o questionário inicial, ou seja, na primeira parte da disciplina, a partir da leitura, redação de resenhas e debates de vários textos sobre filosofia da ciência, objetivava-s-se que os alunos analisassem a dinâmica da construção do conhecimento científico, bususcando identificar as situações-problema que lhe deram origem. Também foram discutidas as origens da ciência moderna, caracterizando o valor da ciência na sociedade. Em grande grupo, discutiu -s -se a diferenciação entre a ciência e outras formas de conhecimento e as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente. Essa parte da disciplina foi coroada com uma discussão dos alunos sobre o filme "E "E a vida continua ... " 3" 3 . Todas estas discussões visavam a uma fundamentação epistemológica para a segunda partrte da disciplina.

A segunda parte da disciplina, chamada de concepções do Ensino de Física, visava à identificação das diferentes tendências epistemológicas que fundamentam este ensino. Buscou -s -se refletir sobre o Ensino de Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o relacionado à prática pedagógica e ao debate sobre as teorias da aprendizagem no contexto do Ensino de Física. Foram debatidos textos sobre análises de livros didáticos de ciências, voltando-o-s-se especificamente para os conteúdos relacionados à Física, concepções dos alunos, significado de obstáculos

epistemológicos (BACHELARD, 1996) na aprendizagem científica, função da história da ciência no Ensino de Física, aprendizagem científica centrada em temas, eventos, problematização e enfoque CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). Foram utilizados também vários filmes sobre o Ensino de Física no Ensino Fundamental, elaborados na Faculdade de Educação da USP - LAPef. Todas essas atividades e procedimentos metodológicos foram registrados e em diário de campo.

Finalizou -s -se a disciplina com a apresentação dos vários módulos de Ensino de Física elaborados por grupos de três alunos. Os módulos deveriam ter em seu bojo os processos associados com o planejamento e a organização do Ensino de Física a a partir de uma abordagem temática. Deveriam, também, ser planejados a partir das perspectivas: Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e o Ensino de Física ou História e Filosofia da Ciência e o Ensino de Física. Finalmente, deveriam se alinhar com o obobjetivo de Ensino de Física para o letramento científico (ZIMMERMANN; EVANGELISTA, 2007). De acordo com a orientação da professora da disciplina, o módulo de ensino deveria ter: introdução, justificativa, resgate histórico da ciência do tema escolhido, análise das concepções prévias dos alunos, análise de livros didáticos, planejamento de aula e uma história científica infantil 4 . Esta última deveria estar relacionada ao tema e poderia ter uma abordagem histórica, feita a partir do resgate histórico, ou poderia ser a construção de uma narrativa fictícia. A produção da história científica acabou por tornar-s-se o ponto alto, tanto do projeto quanto da disciplina. Portanto, nesse trabalho nos interessou, em especial, o impacto que a produção da história infantil teve na formação dos pedagogos para o ensino da Física.

## Análise dos Dados

As respostas ao questionário inicial, aplicado no primeiro dia de aula, mostraram que os futuros pedagogos começaram a disciplina com uma visão positivista da ciência e entendem que e ensinar é imprimir conhecimento em t tabulas rasas.

Ensinar é tentar transmitir um conhecimento a um interessado. Também é tornar acessível um conhecimento de forma a propagá-á-lo (Dalva5)5).

É passar um conhecimento adquirido (Elias).

É conseguir transmitir uma informação com clareza (Leila).

Os futuros pedagogos acreditavam que para aprender Física é necessário "decorar uma série de nomes e um monte de fórmulas". Para eles a ciência é composta por uma coleção de fatos.

É decorar nomes e depois fórmulas para resolver uns problemas (Beth).

Na minha opinião são acontecimentos analisáveis (Ana).

Análise de dados colhidos decorrentes de experimentação (Jorge).

É o estudo comprobatório das coisas. (Carla).

É uma coleta de informações que torna possível a confirmação e a reconfirmação de fatos que ocorrem no mundo (Dalva).

As respostas ao questionário mostraram que a maioria dos alunos começou a disciplina com grande "aversão" ao Ensino de Física. Quando perguntados sobre o porquê de terem escolhido a disciplina responderam:

É obrigatória. Nunca pensei em outro porquê (Lúcia).

Porque é obrigatória no curso e só resta ela de disciplina obrigatória para eu me formar (Carlos).

Porque era obrigatória e decidi fazer neste semestre em que me foi oferecido (Luana).

Não escolhi, ela me foi oferecida (João).

Observamos que, inicialmente, os alunos demonstraram insegurança para produção do módulo de ensino e para a elaboração da história científica infantil. Essa insegurança foi expressa através de manifestações verbais e não verbais, tais como: presença de um olhar distante, atrasos iniciais na chegada à aula, conversas não relacionadas à aula, entre outros. Cabe ressaltar que era durante a aula que os grupos tinham de produzir o módulo de ensino. Para a produção da história científífica infantil foram dedicadas seis aulas e, à medida que dúvidas iam surgindo, elas eram imediatamente esclarecidas. As primeiras dificuldades foram sendo superadas e, conforme os grupos trabalhavam, percebíamos um maior envolvimento, bem como um maior interesse dos alunos sobre o tema a ser desenvolvido e pelas atividades a serem realizadas. Os alunos passaram a construir relações imediatas com seus interesses, bem como, com o que já tinham vivenciado nas atividades da disciplina. Pode-s-se dizer que, conformrme as atividades eram realizadas, percebia-s-se maior fluidez na produção das histórias científicas infantis. Vale enfatizar, também, que os alunos passaram a ter interesse para aprender certos conceitos científicos, de forma a se respaldarem para produzir a história infantil.

Dessa etapa em diante, as resistências em relação ao conteúdo dos temas escolhidos foram se diluindo, sendo substituídas por uma vontade de encontrar soluções para a redação da história. Percebemos busca de alternativas, troca de idéias entre os alunos e a adoção de uma postura de investigação e pesquisa. Algumas atitudes, para além do momento em sala de aula, também foram observadas, como, por exemplo, marcar encontros fora do horário de aula (extraclasse), para que pudessem trabalhar na redação da história infantil. Isso demonstrou que o tempo em sala de aula já não era suficiente para o aprofundamento e construção das histórias. Somando-s-se a isso, os alunos passaram a enviar pedidos de orientação via e-m-mail l e a pesquisar materiais impreressos como revistas e livros disponíveis no laboratório de ciências.

O uso da História da Ciência foi fundamental para a elaboração das histórias científicas infantis. Observou -s -se que, no momento da pesquisa sobre o resgate histórico, os grupos passaram a compreender como o tema foi construído ao longo do tempo, levando alguns a buscarem outros referenciais teóricos que os auxiliassem no entendimento do tema. Não foi pedido aos grupos que fizessem um referencial teórico sobre o assunto escolhido, mas a maioria dos grupos o fez espontaneamente, pois os futuros pedagogos sentiram necessidade de um melhor entendimento e aprofundamento do conteúdo de física necessário às histórias. Segundo Pacca & Dion (apud D DUARTE, 2004)

A utilização da História da Ciência na sala de aula requer que os professores possuam uma formação que lhes permita fazer uma seleção de material histórico adequada ou mesmo a construção de materiais específicos para a situação de ensino -aprendizagem. Isto pode exigir, entre outros aspectos, tanto a compreensão de uma linguagem por vezes demasiada técnica e especializada, presente nos textos originais, como a reação correta dos conhecimentos científicos atuais com os do passado, como ainda conhecimentos epistemológicos que permitam fazer uma seleção e utilização pedagógica fundamentada. (p. 321)

Embora os futuros pedagogos tivessem inicialmente uma compreensão superficial dos temas de Física abordados, eles chegaram a um aprofundamento teórico tal para subsidiá-los na elaboração e redação das histórias científicas infantis. Eles percebiam que não podiam escrever histórias com "conceitos de física errados" como comentavam. Isso teve um papel fundamental na motivação desses futuros pedagogos, sobretudo para a construção de imagens mais adequadas de ciência e compreensão dos conceitos. O uso da História da Ciência os auxiliou a perceberem a inter-r-relação existente entre o tema abordado e o seu desenvolvimento ao longo do tempo.

## Conclusões sobre a Formação Inicial do Pedagogo

À luz da pesquisa relatada, cabem algumas reflexões sobre a formação inicial do Pedagogo. A insegurança e o despreparo dos futuros professores estiveram presentes em vários momentos, sobretudo nas primeiras aulas, quando coletadas as concepções deles sobre o Ensino de Física e quando apresentado o programa da disciplina. Fez-s-se presente também quando tiveram de selecionar material para a organização dos módulos de ensino e para a elaboração da história científica infantil. E, por último, apresentou-s-se quando da sistematização da pesquisa realizada e redação definitiva da história científica infantil.

Contudo, essas inseguranças foram "quebradas" com as atividades propostas, pois indicaram que a disciplina poderia ser interessante. No questionário de Avaliação da Disciplina, ao final do semestre, os alunos relataram que a disciplina contribuiu para sua formação.

Os pontos fortes foi (sic) a proposta pedagógica de uma ciência realmente voltada para os alunos e o incentivo para concretização dessas idéias no momento em que estivermos c omo educadores em sala de aula (Luiz).

[a disciplina] exigiu dos alunos uma capacidade criativa incrível, bem como a capacidade de articular idéias. Isto, a meu ver, foi um aspecto forte e positivo da disciplina. Por mais que esta disciplina tenha me "esgototado", em alguns momentos, não tinha aspectos negativos relevantes a ressaltar. Foi uma disciplina muito criativa (Marina).

Pontos fortes - contribuições sobre ciências; cientistas; conceitos novos; construção de conceitos; investigação (Felipe).

Essa experiência nos permite afirmar que há um processo de transição durante a disciplina, em muito motivado pela construção e elaboração da história científica infantil. É um momento que exige tempo, espaço, esforço integrado, pesquisa, aprendizagem, apoio e um conjunto de procedimentos/planejamento e habilidades para alcançar as competências necessárias para sua elaboração. À medida que os alunos identificavam suas fragilidades e deficiências, por decisão própria, passaram a investir em sua própria aprendizagem. IsIsso acarretou uma mudança de postura em relação às atividades propostas. Os alunos afirmaram que no decorrer da disciplina, descobriram uma nova proposta de ensino, mais atraente.

Os pontos fortes: foi principalmente a capacidade de tornar as aulas interesessantes (Carla).

Bom exercício para unir nossa criatividade com conteúdo (Lúcia).

A elaboração da história científica infantil foi um marco na disciplina. Permitiu que os alunos usassem diferentes contextos que envolvessem aprendizagem conceitual de ciências, uma vez que necessitavam apreender os conceitos de Física para subsidiar a escrita de suas histórias. Se por um lado os alunos não tinham segurança de como escrever a história, ou como utilizar os conceitos científicos, por

outro, descobriram que a tarefa permitiu desenvolver habilidades que até então não sabiam ser possíveis realizar.

Nunca imaginei ser capaz de produzir algo tão inusitado. Estou feliz com os resultados (Marina).

Além da apreensão do conceito científico na construção da histórica cientítífica infantil, os alunos sentiram necessidade de desenvolver habilidades lingüísticas, tanto para que houvesse a adequação vocabular da história para crianças, quanto desenvolvimento de uma linguagem científica (ALMEIDA e SILVA, 1998)

A parte mais difícil é não ter noção da linguagem adequada para se usar com as crianças (Mauro).

Requer muito domínio do conteúdo além de imaginação para adaptar, organizar e planejar a história da ciência (Luiza).

A História da Ciência constituiu uma dimensão importantíssima na formação dos futuros professores (MATTHEWS, 1995), tendo sido um consenso entre todos que esta contribuiu significativamente para terem uma nova visão de Ciência e do Ensino de Física, pois esteve intimamente ligada à construção da história infantil.

- O estudo de sua história foi de grande utilidade para o meu aprendizado, pois estudando a história de algo, nós aprendemos sobre este algo, a sua concepção, as pessoas que participam e seus pensamentos (Marcos).

Mudou minha concepção sobre a história da ciênência bem como minha visão sobre a disciplina (Marina).

A História da Ciência foi importante, porque foi possível perceber que esta não é um bicho de outro mundo e que sua constituição se deu ao longo da história da humanidade (Carmem).

A história da ciência me mostrou que ser pedagoga é ensinar coisas, que são simples para a maioria das pessoas, mas que para chegarem daquele jeito o homem lutou e pensou muito; todo o conteúdo é carregado de conquistas da humanidade e isso me fez feliz (Nara).

A produção da história infantil trouxe ainda para os futuros pedagogos, uma experiência inovadora, proporcionando maior autonomia e possibilidades futuras para continuação desta proposta de trabalho, bem como, a utilização das histórias infantis como meio de divulgação d da ciência.

É algo a ser englobado à minha atuação, foi muito legal fazer a historinha. Enfim, será (sic) experiências às quais levarei para sala de aula (Marcos).

Foi o mais divertido! Vou escrever mais historinhas! (Carolina).

Inovador, pois faz aflorar a nossa criatividade (Carla).

De todas as aulas, poder tentar ser criativo para que alcançássemos o pensamento de cada criança foi muito bom. Então elaborar a história infantil foi importante (Solange).

Por isso que, por meio dessa metodologia, podemos enfafatizar a importância da leitura e da produção de textos como meio de aproximar os alunos e professores do conhecimento científicootecnológico e divulgação do mesmo. De igual forma, pudemos constatar que a História da Ciência auxiliou na aproximação entre os futuros professores e o Ensino de Física, principiando uma mudança de concepção quanto à ciência e deixando -os motivados para novas investidas e reflexões (MATTHEWS, 1994).

Por fim, constata-s-se que uma única disciplina voltada para a formação de futuros professores, especificamente, Ensino de Física não é suficiente para dar conta de tudo o que julgamos importante. Entretanto, sabemos que é preciso dar os primeiros passos no intuito de tornar esse momento mais interessante, motivador, produtivo e rico

de experiências que de fato contribuam para elucidar as inquietações acerca das atividades que envolvem a sala de aula. Sendo assim, a troca de experiências entre professores e alunos e a participação deles em atividades como sujeitos que constroem conhecimento, apontam para saídas de um ensino de melhor qualidade, sobretudo no que diz respeito ao Ensino de Física.

A reflexão acerca dessa experiência nos leva a considerar que houve um "saldo positivo" e que novas pesquisas podem e devem ser implementadas para e entendermos como formar professores e qual o conhecimento necessário para que o professor possa ensinar Física nos Anos Iniciais. Este é um desafio para todos nós educadores, sendo necessário redimensionar os cursos de formação inicial de professores para o Ensino de Física. Somente assim, teremos um processo de formação com melhores condições de assegurar aos futuros professores uma atuação educativa mais profícua, responsável e crítica.

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ZIMMERMANN, E.; EVANGELISTA, P.C.Q. Pedagogos e o Ensino de Física nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 24, n.2, 2007.

## Anexos

Ilustração 1 - Trecho da história científica produzida por um dos grupos intitulada "O Menino e o Vento" - Tema: Energia Eólica

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Ilustração 2 -Trecho da história científica produzida por um dos grupos intitulada "Os Opostos se Atraem" -Tema: Magnetismo.

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