À PROCURA DE UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA EM ASTRONOMIA ADEQUADO PARA PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

## À PROCURA DE UM PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA EM ASTRONOMIA ADEQUADO PARA PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

## LOOKING FOR A A CONTINUING EDUCATIONAL PROGRAM ON ASTRONOMY D DESIGNED FOR PRIMARY SCHOOLS TEACHERS

Rodolfo Langhi 1 , Roberto Nardi2 i2

1 Universidade Estadual Paulista. UNESP. Faculdade de Ciências. Campus de Bauru. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências. Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência. Apoio: CAPES [e-mail: rlanghi@fc.unesp.br ]

## Resumo

Esta pepesquisa visou subsidiar o desenho de um programa de formação continuada sobre Astronomia para docentes dos anos iniciais do ensino fundamental. O estudo partiu das dificuldades dos docentes, analisadas através de entrevistas, que se revelaram de ordem pessoal, metodológica, de formação, de infra -estrutura e outras relacionadas à falta de fontes de informações . O estudo leva em consideração também as concepções alternativas de alunos e professores sobre fenômenos astronômicos, os erros conceituais em livros didáticos e as sugestões de conteúdos de Astronomia constantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os Os dados coletados sinalizaram para orientações didáticas sob a forma de tópicos básicos de conteúdos em Astronomia, que compõem um conjunto de subsídios para o desenho de um programa de educação continuada. O estudo se justifica mediante o fato de que planejamentos de cursos como estes só se adequarão à realidade do professor (e do aluno) se houver uma investigação antecipada sobre o que os docentes precisam saber e saber fazer a respeito da a Astronomia, articulando resultados de pesquisas como estas com as reais necessidades e expectativas do trabalho docente em sala de aula.

Palavras -chave: Ensino de Astronomia, Formação Inicial e Continuada de Professores; Ensino de Física .

## Abstract

This research aimed to subside the design of a in-service training program on Astronomy for primary school teachers. The study has as background the teachers' difficulties, analyzed trough interviews, which revealed nature such as personal, methodological, deficiency in their formation, from infrastructure and other related to lack of information sources. The study takes also into consideration students and teachers' commonsense conceptions on astronomical phenomena, conceptual mistakes present in textbooks and suggestions from the Brazilian National Curriculum Parameters. Data gathered pointed to didactical orientation based on basic astronomy topics, a set of subsides in order to design a in-s-service program. The study shows that only programs like these, planned f from research and according

to teachers and students realities , would be effective to help teachers to improve and their needs, since it articulates research outcomes to the real teachers' classroom necessities and expectative.

Keywords: Astronomy Education; Pre-s-service and In-service Teachers' Training; A Astronomy Education

## Introdução

Esta pesquisa dá continuidade a um estudo exploratório mais amplo , que visa introduzir conteúdos de Astronomia na formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (LANGHI, 2004) . Discute o tema da Educação em Astronomia fundamentando -se em três pilares: concepções alternativas de alunos e professores sobre fenômenos astronômicos, erros conceituais em livros didáticos e sugestões de conteúdos de Astronomia contidos nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). Não é a intenção desta pesquisa levantar as concepções alternativas diretamente com os envolvidos ou selecionar livros didáticos para análise quanto a conteúdos de Astronomia. Contudo, a preocupação o primária se dá com a investigação de textos e trabalhos já publicados sobre estes problemas anteriormente levantados por outros autores. Uma breve análise dos PCN sobre conteúdos para o ensino da Astronomia nos anos iniciais do Ensino Fundamental leva a crer na existência de lacunas na formação de professores deste nível de ensino (BARROS, 1997). Por sua vez, uma deficiente preparação do professor neste campo e nas demais áreas da Ciência normalmente lhe traz dificuldades no momento de sua atuação em sala de aula, prejudicando sua autonomia .

Tentando contribuir com elementos que auxiliem os docentes a promover um ensino do conteúdo de Ciências de maneira mais s significativa, surge a elaboração de programas de formação continuada, cujos conteúdos e metodologias devem corresponder à realidade do professor. Caso haja um descompasso entre a universidade e o professorado, juntamente com a Secretaria da Educação, um curso de formação continuada poderia realmente não atingir as necessidades dos docentes, uma vez que seria prudente realizar pesquisas e estudos antecipados para investigar o que o professor de fato precisará em sua atuação com os estudantes no contexto onde está inserido. Desta forma, ao se respeitar os resultados de pesquisas antecipadamente realizadas as com professores sobre o que de fato precisam saber e saber fazer (GIL-PEREZ, 1991; CARVALHO e GIL -PEREZ, 2001), suas opiniões, suas inquietações e as lacunas deixadas durante sua formação, haverá uma base sólida para que os cursos de formação continuada possam atender às reais necessidades do docente em atuação.

Por conseguinte, a questão central aqui apresentada é a caracterização das reflexões de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental quanto às suas dificuldades, necessidades e expectativas em relação ao ensino da Astronomia, objetivando contribuir r com subsídios para um futuro programa de formação continuada neste tema. Assim, este estudo se justifica mediante o fato de que planejamentos de cursos como estes só se adequarão à realidade do prorofessor (e do aluno) se houver uma investigação antecipada sobre o que os docentes precisam

saber e saber fazer a respeito da Astronomia, conduzindo a uma articulação entre resultados de pesquisas e o trabalho docente em sala de aula .

## Fundamentação

Não são poucos os trabalhos que apresentam como resultados o levantamento das idéias pré-concebidas de estudantes e docentes com relação ao conteúdo da Astronomia. Por exemplo, Barrabín (1995) resume em seu trabalho as investigações que ele considera mais relevantes sobre as concepções do modelo Terra -Sol. Trumper (2001) alista algumas das pesquisas mais destacadas sobre conceitos astronômicos nos últimos 20 anos. Peña (2001) cita outros principais estudos desde 1984 realizados sobre concepções alternativas em Astronomia em alunos e/ou professores. Numa seleção bibliográfica comentada sobre investigações didáticas em Astronomia, Sebastiá (1995) apresenta em ordem cronológica outros trabalhos importantes. Em escala nacional, pode-se mencionar alguns que têm contribuído significativamente para a investigação de concepções alternativas sobre tópicos de Astronomia: Nardi (1989), Panzera e Thomaz (1995), Bisch (1998), Leite (2002), Ostermann e Moreira (1999), Teodoro (2000).

Uma análise dessas pesquisas revela, dentre outras constatações, concepções alternativas em Astronomia encontradas no ensino, tais como: as diferenças entre as estações do ano são causadas devido à distância da Terra em relação ao Sol; as fases da Lua são interpretadas como sendo eclipses lunares semanais; há persistência de uma visão geocêntrica do Universo; a existência de estrelas entre os planetas do Sistema Solar; desconhecimento do movimento aparente das estrelas no céu com o passar das horas, incluindo o movimento circular das mesmas no pólo celeleste; associação da presença da Lua exclusivamente ao céu noturno, admirando-se do seu aparecimento durante certos dias em plena luz do Sol; associam a existência da força de gravidade com a presença de ar, acreditando que só existe gravidade onde houver ar ou alguma atmosfera. Muitas vezes, estas concepções trazidas para a sala de aulas pelos alunos podem diferir tanto das idéias a serem ensinadas que chegam a influírem no processo de sua aprendizagem, ou oferecerem resistência a mudanças (DRIVER, 1989).

Quais seriam os motivos da existência das concepções alternativas acima apresentadas? Há alguns estudos da área que pontuaram algumas possíveis causas que definem as origens destas concepções (Barros, 1997; Bretones, 1999; Fraknoi, 1995; Maluf, 2000). Neste te texto não entraremos no mérito da discussão de cada uma delas. Todavia, dentre elas, há o sério problema da ocorrência de erros conceituais em livros didáticos, que acabam por definir ou moldar o perfil de determinadas concepções de alunos e docentes. Embora a avaliação dos livros didáticos realizada pelo MEC possibilitasse a incorporação de correções em diversas publicações, existem ainda no mercado exemplares com erros conceituais, ou, no mínimo, com afirmações incompletas que sugerem interpretações alternativas (LEITE e HOSOUME, 1999). A pesquisa sobre erros conceituais em livros didáticos de Ciências, incluindo o tema Astronomia, já vem sendo realizada por muitos especialistas na área, trazendo uma contribuição para a educação brasileira, dentre os quais citam-se: Bizzo (2000), Trevisan (1997), Nardi (1996), Pretto (1985), Canalle (1994 e 1997) e Paula e Oliveira (2002). Dentre outros conteúdos com erros conceituais encontrados nestes livros, pode-s-se destacar neste artigo os seguintes:

estações do ano, Lua e suas fases, movimentos e inclinação da Terra, representação de constelações, estrelas, dimensões dos astros no Sistema Solar, número de satélites e anéis em alguns planetas, cometas, pontos cardeais e características planetárias, mencionando ainda que os livros didáticos falham no aspecto do i incentivo à observação prática - - - a prática observacional astronômica.

De fato, os PCN contemplam a importância das observações no ensino de Ciências, o que envolve diretamente o ensino da Astronomia. "Observar não significa apenas ver, e sim buscar ver melhor, encontrar detalhes no objeto observado" (BRASIL, 1997), o que certamente inclui o céu noturno, como explicado pelos referidos parâmetros, que alertam para o cuidado de a observação ser "um procedimento guiado o pelo professor, previamente planejado" (BRASIL, 1997). De acordo com os PCN (BRASIL, 1998), os temas de estudo sugeridos devem ser organizados para que os alunos ganhem progressivamente as seguintes capacidades: caracterizar movimentos visíveis de corpos c celestes no horizonte e seu papel na orientação do homem no espaço e no tempo, atualmente e no passado, o que exige o reconhecimento de determinadas constelações. Conteúdos de Astronomia entrariam definitivamente no eixo temático "Terra e Universo" conforme sugerido pelos PCN, que está presente somente a partir do terceiro ciclo (5 a . e 6a 6a . séries) por "motivos circunstanciais", mas entende-s-se que "este eixo poderia estar presente nos dois primeiros" ciclos (BRASIL, 1998). Os referidos parâmetros advogam ainda que a Astronomia deve fazer parte do conteúdo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, quando mencionam que "a grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química, assim como dos conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada pelo professor em seu planejamento" (BRASIL, 1997). Que a Astronomia deve fazer parte do conteúdo dos anos iniciais do Ensino Fundamental, é garantido pelos PCN quando menciona que "a grande variedade de conteúdos teóricos das disciplinas científicas, como a Astronomia, a Biologia, a Física, as Geociências e a Química, assim como dos conhecimentos tecnológicos, deve ser considerada pelo professor em seu planejamento". Apesar disso, conforme já salientado, dos quatro blocos temáticos, "o bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo" e não é abordado nos PCN para os dois primeiros ciclos (BRASIL, 1997).

## A pesquisa: construindo subsídios para um programa de educação continuada

Uma vez que: a) existem diversas concepções alternativas sobre fenômenos astronômicos, , além da ausência de conteúdos deste tema na formação de professores, b) muitos erros conceituais em livros didáticos ainda persistem mesmo após a avaliação efetuada pelo MEC e c) o Ensino Fundamental em seus anos iniciais devem contemplar conteúdos de Astronomia conforme sugerem os PCN, a questão é: como articular resultados de pesquisas, como esta, a fim de subsidiar r o professor no seu trabalho com as crianças na sala de aula, sobre temas como a Astronomia?

Enfatizamos esta questão porque o professor não pode e nem deve concluir que a sua formação inicial lhe garantirá um domínio desejável de conteúdos. De fato, mediante pesquisas efetuadas na área do ensino de Ciências, cononstata-se uma deficiente formação dos professores no campo da Astronomia (BARROS, 1997; MALUF, 2000; BRETONES, 1999). É preocupante imaginar quais noções deseste

tema os docentes que se graduaram em cursos isentos de conceitos em Ciências (tais como Letras, por exemplo) revisaram em sua formação para se sentirem aptos ao trabalhar com conteúdos dessa natureza com seus alunos. Além de falhas na área de Astronomia durante a formação inicial de professores, diversos autores comprovam a existência de outras falhas na formação inicial de professores. Por exemplo, mostrando resultados de avaliações sobre a formação inicial, Garcia (1999) apresenta diversos relatos negativos da parte de professores principiantes, concluindo que a formação de professores é "um conjunto to de experiências fracamente coordenadas, concebidas para manter os professores preparados para as escolas primárias e secundárias" (DOYLE, 1990, apud GARCIA, 1999). Também comprovando carências na formação inicial, especialmente no caso de conteúdos, Nóvoa (1997) relata algumas "deficiências científicas" juntamente com "pobreza conceitual", e professoras entrevistadas por Giger (2004) consideraram ter tido uma formação inicial muito limitada. Gauthier et al (1998) mostra que "uma crítica severa tem sido dirigida aos professores. [...] Também são criticados aqueles que os formam, ou seja, as faculdades de educação ou as instituições que exercem tarefa semelhante".

Apresentando outros problemas de formação, Pimenta e Anastasiou (2005) mostram que a visão, na formação inicial, de que o senso comum é superficial, ilusório, e falso, deve ser combatido. Também se deve lutar contra a idéia de que o conhecimento científico é neutro, verdadeiro em si, cabendo ao sujeito apreende-lo com a máxima objetividade possível, sem a interferência de valores. O retalhamento da Ciência em disciplinas isoladas no âmbito educativo em cursos de formação inicial gera uma perda de visão da totalidade e do significado social e humano do conhecimento. Por este motivo, Pimenta (2000) afirma que a formação inicial é insuficiente e falha, principalmente com relação a conteúdos, estágios, burocracia, e a disciplina de Didática. Assim, reconhecemos que a relativa curta duração de uma formação inicial não consegue e nem deve abranger todos os conteúdos específicos a fim de entregar ao mercado de trabalho um profissional do ensino pronto e acabado. Tentando suprir esta lacuna existente na formação inicial, emergem os chamados cursos de formação continuada, cuja importância é sustentada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2001). Defendendo o princípio de que o aprendizado profissional continua mesmo após a formação inicial do professor, Garcia (1999) concebe a formação de professores como um contínuo. "Não se pode pretender que a formação inicial ofereça "produtos acabados", mas sim compreender que é a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional" (GARCIA, 1999), de modo que se precisa conceber os prprofessores como sujeitos em constante evolução e desenvolvimento. Segundo Zeichner (1993), é preciso reconhecer que o processo de aprender a ensinar se prolonga durante toda a carreira do professor, e independente do que os programas de formação inicial fazem, o essencial é que ensinem e preparem o professor a começar a ensinar, de modo que estes se sintam responsáveis pelo seu próprio desenvolvimento profissional. Por isso, "a formação deve ser encarada como um processo permanente" (NÓVOA, 1997).

Porém, é preciso planejar adequadamente os cursos de formação continuada, pois, de acordo com Sampaio (1998), cursos e orientações técnicas vêm sendo oferecidos crescentemente no âmbito da formação continuada, representando ganhos principalmente individuais aos professores, ao passo que seus resultados

efetivos são dissolvidos na prática de sala de aula, em geral, sem mudanças perceptíveis em suas práticas pedagógicas. De fato, conforme Pimenta (2000), muitos cursos que levam o nome de formação continuada, não passam de meras atualizações de conteúdo, não alterando significativamente a prática docente. Citando o exemplo de alguns cursos de curta duração, Garcia (1999) conclui que não provocaram qualquer efeito significativo nos seus participantes, sendo que "uma das críticas geralmente feita aos cursos de formação é a pouca incidência que têm na prática. Ou seja, os professores dificilmente aplicam ou incluem no seu repertório docente novas competências" (GARCIA, 1999). Além disso, há o fato de que as atividades de desenvolvimento profissional (formação continuada) são normalmente planejadas fora do contexto escolar, e tais medidas nem sempre condizem com as reais necessidades dos professores em exercício (GARCIA, 1999). Quando as inovações nacionais são implementadas sem consulta prévia dos professores, são rejeitadas pela sua maioria, pois pode transmitir a idéia de que os docentes são meros utentes, ou bonecos de ventríloquo, conforme Tardif (2004). Assim, a crítica sobre estes cursos de capacitação (formação continuada) fornecidos para os professores atuantes reside no fato de que nem sempre realizam um levantamento prévio das suas reais dificuldades, e das expectativas dos docentes, resultando em um descompasso entre as universidades e órgãos oficiais com relação ao ensino básico nas escolas, produzindo cursos com conteúdos e metodologias não correspondentes à realidade dos docentes de Ensino Fundamental e Médio.

Desta forma, ao se articular os resultados desta pesquisa com o o trabalho docente , levantando -se previamente o que e os professores precisam saber e saber fazer, suas opiniões, suas inquietações, as lacunas deixadas durante sua formação, e suas dificuldades em sala de aula, haverá uma base sólida para que cursos de formação continuada atendam às reais necessidades do professor r em atuação, permitindo uma articulação adequada e contextualizada de conteúdos de Astronomia em programas de educação continuada. Portanto, visando a contribuição com subsídios para a proposta de um programa de formação continuada sobre Astronomia, julgamos relevante neste trabalho mapear em primeira instância algumas das reflexões de uma amostra de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, dispensando uma atenção especial às suas dificuldades e necessidades quanto ao ensino deste te tema . Para tanto, o presente estudo, de natureza qualitativa, teve embasamento em pesquisas anteriores sobre o ensino de Astronomia e conteúdos afins, conforme se verifica em Nardi (1996), Baxter (1989) e Barrabín (1995). A amostra desta pesquisa constituiu-s-se de cinco professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Usando entrevistas semiestruturadas, com as características indicadas por Bogdan e Biklen (1991), e a filmagem em videocassete, como recurso de registro dos dados e informações, obteve -s -se recortes e enunciados de discursos passíveis de interpretações e análises. Todas as entrevistas, que tiveram uma duração média de 30 minutos, foram realizadas em uma sala de aulas da própria escola onde cada professora atuava, de modo que somente o pesquisador e o entrevistado estiveram presentes. As idades das professoras da amostra variavam entre 24 e 50 anos, e elas atuavam, na ocasião, nos anos iniciais em escolas da rede pública de ensino (escolas estaduais e municipais na região da Nova Alta Paulistata, no Estado de São Paulo) e de uma escola particular. A sua trajetória profissional no magistério reflete um tempo entre 5 e 25 anos, e seus cursos de formação inicial foram Pedagogia, Letras, Ciências Biológicas, e o já extinto CEFAM (Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério).

Após a transcrição das gravações em vídeo das entrevistas, os seus dicursos foram interpretados utilizando-se os referenciais da análise do discurso, em sua linha francesa, conforme divulgado por Maingueneau (1996, 1997 e 2002) e Orlandi (1996, 2000 e 2002) no Brasil, grantindo, assim, um lastro de informações e interpretações para a área, conforme o estudo mais amplo anteriormente realizado (LANGHI, 2004). Contudo, concentramo-nos, neste texto, apenas na questão das dificuldades e expectativas dos professores acerca do ensino da Astronomia. Apesar das características dos professores da amostra serem relativamente diferentes (tais como idades, tempo de experiência, instituições escolares e cursos de graduação), um conjunto de aspectos em comum foi identificado: suas dificuldades de ordem pessoal, metodológica, de infra -estrutura, formação e fontes de informações. A tabela abaixo apresenta resumidamente essa classificação das dificuldades gerais levantadas pela pesquisa através do exame analítico dos discursos dos professores (LANGHI, 2005).

A análise dos discursos dos professores desta amostra, juntamente com a fundamentação bibliográfica consultada , sinalizou para a elaboração da seguite proposta de conteúdos como subsídios para o desenho de um programa de educação continuada em Astronomia:

OBSERVAÇÃO DO CÉU: noções de localização no espaço, movimento aparente dos astros, diferenças das estrelas, constelações, cartas celestes, constelações da época, condições para observações astronômicas.

SISTEMAS DE MEDIDAS: tempo universal, magnitude aparente, tamanho aparente, esfera celeste, localização de um astro no céu, medição dos astros, medidas de distâncias aparentes, medidas de distâncias reais, unidade astronômica, ano-luz.

INSTRUMENTOS ASTRONÔMICOS: ti pos de telescópios, ampliação de um telescópio, ampliação máxima de um instrumento, acessórios de instrumentos astronômicos, luminosidade de um telescópio, mapas lunares, mapas estelares, sugestões para uma observação de qualidade.

SISTEMA SOLAR: observação da Lua e do Sol, observação dos planetas, Júpiter, Saturno, Marte, Vênus, Mercúrio, Urano, Netuno, Plutão, asteróides, cometas, meteoros.

OBJETOS DE CÉU PROFUNDO: estrelas, estrelas duplas, estrelas variáveis, aglomerados estelares, aglomerados abertos, aglomeradas globulares, nebulosas, galáxias.

FENÔMENOS CELESTES: satélites artificiais, chuvas de meteoros, ocultações, trânsitos, novas e supernovas, eclipses, eclipses solares, eclipses lunares, dia/noite, estações do ano, fases da Lua. TECNOLOGIA ESPACIAIAL BRASILEIRA: breve histórico do programa espacial, o astronauta brasileiro, satélites nacionais, investimentos em tecnologia espacial no Brasil, funcionamento de

foguetes, monitoramento do meio ambiente, lixo espacial.

APOIO AO PROFESSOR: sugestões bibliográficas, sugestões de páginas na internet, endereços dos principais observatórios e planetários do país, tabelas, mapas, pôsteres.

Reforçamos a idéia de que o quadro acima representa apenas sugestões derivadas das análises efetuadas em nossa pesquisa, e não como uma imposição baseada em uma racionalidade técnica (SCHÖN, 1983; ZEICHNER, 1993) e nem como vinda "a partir de cima" " (PERRENOUD, 1999). Por isso, acacreditamos que um curso desta natureza deveria apresentar os conteúdos numa seqüência lógica que contemple a prática observacional e não apenas a exposição de conteúdos. Também deveria capacitar r o docente a relacionar estes conteúdos com outras disciplinas estudadas pelos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, considerando o alto teor interdisciplinar da Astronomia (NUSSBAUM, 1990; BARROS, 1997; TIGNANELLI, 1998; FRAKNOI, 1995), além de contextualizar as atividades sobre este tema com o cotidiano do aluno, aproveitando-se notícias recentes da mídia e fenômenos astronômicos locais. . Em vez de entregar "pacotes prontos", os tópicos a serem estudados num curso de formação continuada devem ser cronstruídos a partir das reflexões dos professores envolvidos, juntamente com um levantamento bibliográfico de pesquisas na área, acompanhados de sugestões didáticas e metodológicas (GIOVANNI, 2000; GARCIA, 1999; ZEICHNER, 1993; MAZILLO, 2004). No caso específico da Astronomia, apoiamo-nos nos PCN (BRASIL, 1997) ao enfatizar o seu ensino levando em conta a prática observacional, o que levaria um curso desta natureza a contemplar atividades de observação do céu diurno e noturno.

De um modo mais amplo, a elaboração de programas de formação continuada em Astronomia, acreditamos, deveria se basear no conjunto de situações em que se encontra o ensino deste tema no país, nas concepções alternativas encontradas nas pesquisas em Ensino de Ciências, nos erros verificados em livros didáticos, nas sugestões dos PCN, no levantamento prévio das dificuldades e necessidades docentes sobre o tema, e nas reflexões dos professores participantes.

No entanto , temos de reconhececer que: a) mesmo que o professor participe de diversos programas deste tipo e tenha contato com novas metodologias de ensino e aprendizagem, a mudança em sua prática não é garantida (SAMPAIO, 1998; PIMENTA, 2000; GARCIA, 1999) , pois ele pode retomar ao seu anterior modo de trabalho, conforme indicam Carvalho e Rodrigues (2002); b) apenas um curso de formação continuada de curta duração não seria suficiente para abranger todos os tópicos acima mencionados, compondo, assim, apenas uma base fundamental para que o professor possa refletir r a sua prática para o ensino da Astronomia, já que a aprendizagem do trabalho docente deve ser contínua, ocorrendo durante toda a prática do professor, o que lhe atribui responsabilidades quanto ao seu constante desenvolvimento profissional no seu próprio local de trabalho (NÓVOA, 1992).

## Considerações finais

A existência da deficiência de conteúdos na formação do docente geralmente implica em geração de dificuldades durante o seu ensino para as crianças. Em poucas palavras: para se ensinar conteúdos, é necessário conhecer

bem esses conteúdos (SHULMAN, 1987). Contudo, eles precisam ser trabalhados adequadamente, o que pode ser conseguido por uma transposição didática e metodologias de ensino apropriadas para cada realidade. E isso o só pode ser alcançado, conforme apóiam alguns autores, como Garcia (1999), Zeichner (1993) e Mazzillo (2004), se houver uma preocupação no sentido de se investigar antecipadamente as dificuldades, necessidades e reflexões dos professores envolvidos, levantando subsídios para uma posterior elaboração de atividades de formação continuada que atendam suas expectativas dentro do contexto daquele grupo específico de docentes que se pretende trabalhar em um programa dedesta natureza.

De fato, para Garcia (1999), a formação de professores deve responder às suas necessidades e expectativas, como pessoas e como profissionais, baseandose nas necessidades e interesses dos participantes, adaptada ao contexto em que estes trabalham, fomentando a participação e reflexão, e possibilitando o questionamento de suas próprias crenças e práticas institucionais. O mesmo autor menciona "um certo elitismo e arrogância" dos professores e investigadores que apenas dizem aos outros o que devem fazer, mas que não desenvolvem propostas concretas de programas que sejam apropriadas às realidades da formação dos professores. Não desejamos transmitir esta impressão de elitismo e arrogância, de modo que, nesta pesquisa, procuramos saber de perto as reais necessidades dos professores da amostra antes de se iniciar um curso o de formação continuada, o que nos conduziu aos resultados acima apresentados, mediante a análise dos seus discursos.

A proposta derivada deste estudo está sendo desenvolvida com um grupo de professores de ensino fundamental e o acompanhamento do processo deverá ser objeto de discussão e relato posterior.

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