OS LIVROS DIDÁTICOS COMO ESPAÇO DE APRESENTAÇÃO DA CIÊNCIA NACIONAL

## OS LIVROS DIDÁTICOS COMO ESPAÇO DE APRESENTAÇÂO DA CIÊNCIA NACIONAL

## Elizenia dos Santos , Winston Gomes Schmiedecke 2 1

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo /Licencianda em Física, elizenia.santos@gmail.com

## Resumo

O livro didático, além de instrumento de ensino, pode ser considerado uma radiografia de um processo de ensino-aprendizagem executado por determinado grupo ou nação, como é o caso do Brasil, que possui um Programa Nacional do Livro Didático - o PNLD. Guardadas as particularidades de cada coleção aprovada, o PNLD possui um padrão de seleção que procura asseverar às obras certo nível de equivalência entre os conteúdos curriculares, além de alinharem-se quanto a questões éticas, legais e metodológicas. Sobre a questão metodológica, o ensino da ciência tem buscado estratégias e abordagens alternativas à denominada 'educação tradicional', como é o caso da aproximação com a História da Ciência (HC), principalmente valorizada nas duas últimas décadas. São muitos os documentos oficiais oferecendo essa orientação, destacando a importância de proporcionar ao estudante o reconhecimento da ciência como construção humana, que se desenvolve por acumulação e vinculada à transformação da sociedade. Considerando o crescimento econômico e a projeção no cenário político mundial experimentados pelo Brasil nos últimos anos, que o tem levado a importantes acordos em pesquisas científicas, sobretudo na área espacial, torna-se tarefa imperiosa reconhecer e divulgar as conquistas obtidas pela ciência feita por brasileiros, dentro ou fora do país, pois acredita-se que a sociedade se perpetua através da formação de seus membros pela educação. Este trabalho apresenta os resultados do levantamento realizado em livros didáticos de Física para Ensino Médio aprovados na última edição do PNLD, visando a identificar qual é o espaço ocupado nesse material pelas conquistas de nossos cientistas na área espacial. Com estreita relação, os resultados do trabalho sinalizam para uma demanda pela HC na formação do professor de Física, a quem, oferecendo conhecimentos específicos da chamada 'Ciência Nacional', acreditamos em significativo aumento das chances de a HC chegar, de fato, às salas de aula do Ensino Médio.

Palavras-chave: Livros Didáticos - História da Ciência - Ciência Nacional

## Introdução

## O livro didático

Em nosso modelo educacional, o livro didático constitui um dos pilares do processo de ensino-aprendizagem. Pode ser utilizado como um simples roteiro ou uma ferramenta indispensável no trabalho diário do ensino; mesmo quando ausente da sala de aula, percebe-se que o livro didático fornece os conteúdos e ainda dita o ritmo do trabalho. Dessa forma, ele expressa tendências e diretrizes - explícitas ou subjacentes - da educação e sua finalidade. Conforme ressalta Santos Neto (2007),

Os livros didáticos exercem papel fundamental nas questões que abrangem o ensino. Por meio deles podemos analisar os conteúdos trabalhados em sala de aula, perceber tendências metodológicas e a filosofia educacional

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

20 a 25 de janeiro de 2013

que expressam. (...) No caso da física, a seleção e organização dos conteúdos expressos e a forma como são veiculados, nos ajudam a encontrar bons indícios para caracterizar e distinguir a evolução do ensino, além de permitir identificar a visão de ciência que se transmite, bem como a qualidade deste mesmo ensino. (SANTOS NETO, 2007, p.76)

Dessa maneira, o livro didático, por seu alcance e onipresença, não poderia conter erros, devendo ser mantido como objeto de constante atenção e avaliação para que não seja utilizado indevidamente, tornando-se portador de ideologias ou, ainda, limitador do processo de ensino-aprendizagem. O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) apresenta-se como parte de um conjunto de políticas públicas que visam a enfrentar o desafio de integrar efetivamente o Ensino Médio à Educação Básica, de modo que os que nele ingressem possam concluí-lo, de direito e de fato.

Além do compromisso de suprir materialmente essa fase educativa e garantir a permanência dos alunos, pretende-se que haja aprendizagem significativa em todos os componentes curriculares, de modo a capacitar os estudantes ao exercício da cidadania, com real participação na sociedade e inserção no mercado de trabalho, além de possibilitar-lhes a continuidade dos estudos em nível superior e formação contínua ao longo da vida. O Guia de Livros Didáticos - PNLD 2012 manifesta abertamente essa vocação do livro didático:

- (...), é fundamental que professores e alunos dessas escolas trabalhem, além de outros aspectos igualmente importantes, com materiais didáticos de qualidade, que estejam disponíveis para subsidiar, para embasar, para acompanhar, para enriquecer o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem da Física escolar. (BRASIL, 2012, p.7)

## Contribuições da História da Ciência

A proposta de uma aprendizagem significativa, particularmente no ensino da ciência, tem sua expressão na contextualização desse ensino, defendida nas últimas décadas pelas pesquisas que consideram a História da Ciência (HC) uma ferramenta viabilizadora desse processo, e recurso para uma formação de qualidade (Forato et al., 2011; Gagliardi, 1988; Matthews, 1995; Peduzzi, 2001; Vannucchi, 1996).

A aproximação da HC com o ensino tem potencial para a promoção de benefícios de aprendizagem e desenvolvimento, dos quais podemos citar:

- (1) motiva e atrai os alunos; (2) humaniza a matéria; (3) promove uma compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; (4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios fundamentais na história da ciência - a Revolução Científica, o darwinismo, etc.; (5) demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e, finalmente, (7) a história permite uma compreensão mais profícua do método científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente. (MATTHEWS, 1995, p.172)

Tendo por base tais pressupostos, recorremos aos livros didáticos de Física aprovados no PNLD 2012 como fonte de consulta para a identificação de alguns aspectos históricos que consideramos serem de grande relevância para o desenvolvimento do conteúdo científico oferecido, cujo detalhamento será apresentado a seguir.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

A HC, como um dos aspectos constitutivos da própria ciência, pode proporcionar o desenvolvimento do pensamento crítico, na medida em que permite ao estudante reconhecer a ciência para além de seus produtos; entendendo-a como construção humana e processo influenciado por contextos socioculturais de cada época (Forato et al., 2011; Pumfrey, 1991).

A HC, que teve sua defesa já no século XVII, por Francis Bacon, para quem a ciência poderia ser entendida se fosse estudada sua história, não goza, associada ao ensino, de prestígio inabalável. Dentre historiadores da ciência não é consenso que seu uso deva ser incentivado, podendo causar danos tanto para o ensino quanto para a própria HC, na medida em que possa haver graves distorções.

O historiador Martin Klein posicionou-se, no seminário de História no Ensino de Física, em 1970, realizado no Massachussetts Institute of Technology, nos EUA, contrário à aproximação da HC com o ensino da ciência, argumentando que qualquer seleção da história seria uma forma de distorção que produziria uma 'pseudo-história' (Baldinato e Porto, 2007). Indubitavelmente, os conhecimentos levados à sala de aula sofrem modificações e adaptações que os transformam profundamente em função da aplicabilidade no ensino (Forato, 2009; Pietrocola, 2008).

Tais discussões estiveram na base de diversas pesquisas, inclusive a revisão da literatura da área de intersecção entre a HC e o Ensino da Ciência, desde a década de 1950 à de 1980, que permitiu aos pesquisadores Richard Duschl e Michael Matthews identificarem duas abordagens da HC no ensino: a inclusiva , que se caracteriza pela introdução de episódios históricos em unidades de um curso padrão; e a integrada , que tem a perspectiva histórica como linha mestra do conteúdo científico.

Consideramos fértil a aproximação entre os resultados encontrados na análise de Duschl e [a] perspectiva sinalizada por Michael Matthews ao identificar duas tendências nas propostas de inclusão da História da Ciência nos currículos científicos (...). Uma delas, (...), denominou 'abordagem inclusiva' ( 'add-on approach' ). Trata-se da introdução de episódios históricos específicos (...) em unidades de um curso de ciência padrão, nãohistórico. Esta perspectiva parece ter ganho espaço, em parte, devido às dificuldades encontradas pela abordagem anterior, (...), que Matthews denominou 'integrada' ( 'integrated approach' ): a perspectiva histórica servia de linha condutora de todo o conteúdo científico a ser trabalhado com os estudantes em um dado programa de curso. (Prestes & Caldeira, 2009, p.7-8)

Controvérsias à parte, pode-se observar concordância entre os benefícios da inclusão da HC no ensino da ciência, elencados por Matthews (1995), e citados no início da seção anterior, e os objetivos desejados pelas orientações oficiais contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e reforçadas nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares (PCN+), principalmente naquilo que se refere às competências e habilidades de contextualização do ensino da ciência e o reconhecimento desta como construção humana, tais como:

Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico. Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento científico. Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia. Estabelecer relações entre o conhecimento

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

físico e outras formas de expressão da cultura humana. Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes. (BRASIL, 1999, p.237)

## Educação como formação

A educação pode ser entendida como um meio de a sociedade construir-se e continuar a existir ao longo do tempo. A formação dos membros de uma sociedade, tendo por base a continuidade do grupo, estabelece critérios e ações de modo que os interesses coletivos prevaleçam e sejam mantidos.

Com base no que diz Vieira Pinto (1979), pode-se entender que a educação refere-se à existência humana em seus múltiplos aspectos: histórico, existencial, social, cultural, e representa o processo pelo qual a sociedade garante sua continuidade por meio da formação de seus indivíduos em função de seus interesses. Em seu aspecto social, a educação assume um caráter contraditório, na medida em que representa, ao mesmo tempo, permanência e inovação, pois, por sua natureza 'progressista', a educação necessita romper o equilíbrio e evoluir.

A educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus interesses. Por consequência, educação é formação ( Bildung ) do homem pela sociedade, ou seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo no modo de ser social vigente e de conduzilo a aceitar e buscar os fins coletivos. (VIEIRA PINTO, 1979, p.30)

## O Programa espacial do Brasil: Missão Centenário e CBERS

- O Brasil é um dos 15 países do mundo - e único do hemisfério sul - que possui, por recursos próprios ou parcerias, um Programa Espacial completo, com satélites, veículos lançadores, plataformas de lançamento e participação em missão tripulada ao espaço (Rezende, 2010).
- O programa de Satélite Sino-Brasileiro de Recursos Terrestres (CBERS), que mantém satélites de monitoramento terrestre, tornou nosso país o maior distribuidor de imagens de satélite do mundo, beneficiando países da América do Sul e da África que, com isso, podem monitorar desastres naturais e desmatamentos. Além disso, a pesquisa científica alcançou novo patamar com os experimentos realizados pelo primeiro astronauta brasileiro, Marcos César Pontes, a bordo da Estação Espacial Internacional -ISS, durante a chamada Missão Centenário .
- O acordo de cooperação tecnológica e científica entre Brasil e China prevê maior participação de indústrias e técnicos brasileiros no programa, na medida em que aumentará a responsabilidade do país com os satélites lançados e a possibilidade de sediar os lançamentos dos próximos CBERS. Nos termos do acordo de cooperação com a Ucrânia, o país tem o compromisso de lançamento do satélite Cyclone-4, a partir do Centro de Lançamentos de Alcântara (RN), previsto para os próximos meses, conforme o cronograma do Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação - o MCTI.

Esses são alguns exemplos de demanda por pesquisa científica e tecnologia que o Brasil possui, além de configurar vasto campo de atuação profissional para brasileiros, dentro ou fora do território nacional. Espera-se, pelo caráter formativo da educação que haja, nos elementos que a expressam, diretrizes - explícitas ou subjacentes - como já foi dito, capazes de suprir tal demanda e, no caso do Ensino

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Médio, estimular o estudante para a prática científica. Por esse motivo, buscou-se nos livros didáticos aprovados pelo PNLD referência a esses eventos, como forma de conhecer em que medida o país tem visão dos objetivos da educação e comprometimento com a continuidade de seus projetos a partir da formação de seus estudantes.

## Descrição do trabalho desenvolvido

Nos livros de Física do PNLD 2012 Ensino Médio, fez-se uma análise da ocorrência (citação) de eventos científicos do Brasil e de brasileiros em qualquer parte do mundo, prioritariamente, em busca dos eventos em destaque na seção anterior: Missão Centenário e Programa CBERS, mas, aceitando-se outras atividades relacionadas ao tema. As obras foram analisadas por sua disponibilidade, sem privilégio ou em detrimento a qualquer grupo de autores em especial.

Dez coleções foram aprovadas pelo PNLD 2012, com prevista disponibilidade às escolas da rede pública para análise pelos professores de cada área, para seleção.

Atendendo ao estabelecido pelo PNLD, cada coleção apresenta três livros, um para cada ano do Ensino Médio, perfazendo um total de trinta livros. Por disponibilidade do material, foram analisadas nove coleções.

## Resultados obtidos

Observou-se qualquer citação aos eventos relacionados ao Programa Espacial Brasileiro: fotos, exemplos, exercícios, textos em seções ou quadros. O resultado dessa análise é tabulado no quadro 01:

Quadro 01: Ocorrências de eventos de ciência espacial do Brasil em livros do PNLD 2012

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Observa-se que, de vinte e sete livros analisados, apenas cinco fazem referência a eventos constitutivos do Programa Espacial Brasileiro, e de forma discreta e superficial (à exceção de um) - em fotos ou exercícios - sem que esses eventos sejam tratados criticamente.

Esse fato sinaliza que a ciência do Brasil não participa do ensino da ciência no Brasil, o que equivale dizer que não há conexão entre esses polos; ou seja, não se reconhece a educação da Escola Básica como fonte dos recursos humanos para o desenvolvimento da Ciência do Brasil.

## Considerações finais

No debate acerca do ensino da ciência, este trabalho propõe-se a contribuir com o alinhamento de alguns de seus elementos constitutivos, como: os objetos da ciência, as estratégias para o processo de ensino-aprendizagem, os recursos materiais, além de seu público alvo. Acreditando que a confluência entre essas variáveis possa favorecer o desenvolvimento do ensino, buscou-se observar as características de cada uma delas.

Como expressivo recurso material, o livro didático - neste estudo, para o ensino médio - mostrou-se carente dos eventos que consideramos relevantes para a aproximação do estudante com a ciência na atualidade, que são: as atividades que o Brasil vem desenvolvendo, particularmente na área espacial, e com as quais tem alcançado projeção e destaque entre os países com programas espaciais. Observa-

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

se que essas atividades figuram minimamente nos livros utilizados para a educação científica dos estudantes do país.

Ao aceitarmos que a educação representa a vontade sistematizada de uma sociedade em perpetuar-se, na medida em que forma seus membros em função dos interesses coletivos, a constatação de que a ciência produzida por brasileiros não figura (ou figura pouco) entre os componentes curriculares para o ensino de brasileiros aponta uma grave fragilidade no processo - e no projeto - de ensino do país.

A despeito das dificuldades e obstáculos que enfrenta a História da Ciência junto ao ensino, reconhece-se que ela tem potencial para realizar as disposições defendidas nas orientações oficiais quanto à humanização da ciência e, principalmente, desta como construção humana, seja sob a forma de uma abordagem inclusiva ou integrada.

Surpreendentemente este trabalho aponta, por suas conclusões, que o foco destas discussões - a confluência dos elementos constitutivos do ensino da ciência - deve ser não somente a sala de aula da Escola Básica, mas, principalmente, a formação de professores, instância na qual verdadeiramente há demanda pela HC, sobretudo por uma história da 'Ciência Nacional', para que, onde falhe o livro didático - se entendermos como falha a omissão dos eventos científicos do país no ensino da ciência para os estudantes do país - possa o professor suprir e assegurar, com qualidade, que a educação cumpra seu papel de formação.

## Referências

BALDINATO, J.O.; PORTO, P.A. Variações da História da Ciência no Ensino de Ciências. - São Paulo: IQUSP, 2007.

BISCUOLA, G.J.; VILLAS BÔAS, N.; DOCA, R.H. Física. 1. ed.- São Paulo: Saraiva, 2010.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. - Brasília: MEC; SEMTEC, 1999.

\_\_\_\_\_\_. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.

- \_\_\_\_\_\_. Guia de livros didáticos: PNLD 2012 - Física. Brasília: MEC; SEB, 2011.

FORATO, T.C.M. A Natureza da Ciência como Saber Escolar: um estudo de caso a partir da história da luz. - Dissertação de mestrado. - São Paulo: FEUSP, 2009.

FORATO, T.C.M.; PIETROCOLA, M.; MARTINS, R. de A. Historiografia e Natureza da Ciência na Sala de Aula. Cad.Bras.Ens.Fís., v.28, n.1, p.27-59, 2011.

FUKE, L.F.; YAMAMOTO, K. Física para o Ensino Médio. - 1. ed. - São Paulo: Saraíva, 2010.

GAGLIARDI, R. Cómo utilizar la Historia de las Ciencias em la Enseñanza de las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 6(3), p.291-296, 1988.

GASPAR, A. Compreendendo a Física. São Paulo: Ática, 2010.

MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Curso de Física. - São Paulo: Scipione, 2010.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

MATTHEWS, M.R. História, Filosofia e Ensino de Ciências: a tendência atual de reaproximação. Cad.Cat.Ens.Fís., v.12, n.3, p.164-214, 1995.

MENEZES, L.C.; KANTOR, C.A.; PAOLIELLO Jr., L.A.; BONETTI, M.C.; CANATO Jr., O.; ALVES, V.M. Quanta Física. 1. ed. - São Paulo: Editora PD, 2010.

PEDUZZI, L. Sobre e utilização didática da história da ciência. Ensino de Física conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Florianópolis: Editora UFSC, 2001.

PIETROCOLA, M. Inovação Curricular em Física: Transposição Didática e a Sobrevivência dos Saberes. Curitiba: EPEF, 2008.

PIETROCOLA, M.; POGIBIN, A.; ANDRADE, R.; ROMERO, T.R. Física em Contextos. 1. ed. - São Paulo: FTD, 2010.

PRESTES, M.E.B. e CALDEIRA, A.M.A. A importância da História da Ciência na educação científica. Filosofia e História da Biologia, v. 4, p. 1-16, 2009.

PUMFREY, S. History of science in the National Science Curriculum: a critical review of resources and their aims. British Journal of History of Science, v.24, p.61-78, 1991.

REZENDE, S.M. Momentos da ciência e tecnologia no Brasil: uma caminhada de 40 anos pela C&T. - Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2010.

SANT'ANNA, B.; MARTINI, G.; REIS, H.C.; SPINELLI, W. Conexões com a Física. 1. ed. - São Paulo: Moderna, 2010.

SANTOS NETO, E.R. Física no Brasil para o ensino médio: uma abordagem para compreensão da Ciência e da atividade científica. - Dissertação de mestrado. São Paulo: USP, 2007.

SILVA, C.X.; BARRETO Filho. B. Física aula por aula. 1. ed. - São Paulo: FTD, 2010.

TORRES, C.M.A.; FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T. Física - Ciência e Tecnologia. 2. ed. - São Paulo: Moderna, 2010.

VANNUCCHI, A.I. História e Filosofia da Ciência: da teoria para a sala de aula. Dissertação de mestrado. - São Paulo: FEUSP, 1996.

VIEIRA PINTO, A. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. 3ª ed. - Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_