IMPEDIMENTOS PARA ALGUNS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA INTRODUZIREM A FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA EM SUAS PROGRAMAÇÕES DE ENSINO: DESENCONTROS ENTRE AS DIRETRIZES FORMATIVAS E O CONTEXTO DA ATUAÇÃO DOS PROFESSORES

## IMPEDIMENTOS PARA ALGUNS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA INTRODUZIREM A FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA EM SUAS PROGRAMAÇÕES DE ENSINO: DESENCONTROS ENTRE AS DIRETRIZES FORMATIVAS E O CONTEXTO DA ATUAÇÃO DOS PROFESSORES

Maria Amélia Monteiro , Roberto Nardi , Jenner Barretto Bastos Filho 1 2 3

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UEPB/Departamento de Física/, mariamelia00@gmail.com 2 UNESP/DE/FC/, nardi@fc.unesp.br 3 UFAL/IF/, jennerbastos@gmail.com

## Resumo

Diversas argumentações e ações tem sido propostas e implementadas no sentido da Física Moderna e Contemporânea ser introduzida no nível médio da educação básica. Mesmo assim, constatamos em algumas pesquisas, que peculiaridades do contexto escolar e do percurso formativo dos professores são apontadas como impedimento para o mencionado propósito. Na presente investigação, construímos e interpretamos os discursos de dez professores de física, atuantes em escolas públicas do nível médio da educação básica brasileira, os quais tiveram formação contemplando a Física Moderna e Contemporânea, no sentido de analisarmos em que medida a formação básica desses professores, ocorreu em sintonia ou não com as recomendações dos pesquisadores, dos documentos oficiais brasileiros e notadamente, com o contexto da educação básica, haja vista que não introduzem a mencionada física em suas programações de ensino. Os professores participaram individualmente de entrevista semipadronizada e, na época da realização dessas, haviam concluído a formação básica a menos de cinco anos. Devido aos propósitos da pesquisa, bem como dos procedimentos desenvolvidos, trata-se de uma pesquisa qualitativa. Para construção e interpretação dos discursos dos professores, nos apoiamos em alguns conceitos da análise do discurso da escola francesa, bem como nos conceitos de ação comunicativa de Habermas, ação dialógica de Paulo Freire e professor como intelectual transformador de Henry Giroux, bem como em referenciais da formação de professores. As interpretações dos discursos construídos evidenciam que a formação dos professores no tocante ao ensino da Física Moderna e Contemporânea esteve basicamente fundamentada nos preceitos da racionalidade técnico-instrumental. Opinamos então que essa perspectiva não contribuiu para a construção da autonomia dos professores em abordarem a mencionada física em suas aulas, principalmente em uma perspectiva que se compatibiliza com a emancipação dos participantes.

Palavras-chave : Formação de Professores, Ensino da Física Moderna e Contemporânea, Teoria Educacional Crítica

## Introdução

Na atualidade, investigações em torno do ensino da Física Moderna e Contemporânea (FMC) na educação básica já se define como uma linha de pesquisa. Acerca desta, existem várias defesas e ações que convergem para a sua implementação. Além das teorizações elaboradas, várias experiências educacionais tem sido implementadas, materiais didáticos elaborados com tal propósito, bem

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20 a 25 de janeiro de 2013

como pesquisas contemplando aspectos das abordagens da FMC nos livros didáticos.

No tocante a perspectiva de inserção da FMC na educação básica, temos percebido que algumas pesquisas apontam os impedimentos apresentados por professores da educação básica brasileira de incluírem a mencionada física em seus planos de ensino. Um grupo de professores da região Sudeste mencionou o tempo reduzido e uma extensa programação de conteúdos de física e ainda, a ausência de conteúdos da FMC nos exames vestibulares (OLIVEIRA; VIANA; GERBASI, 2007). Um grupo de professores da região Sul mencionou a extensa programação de conteúdos de física, associada ao tempo reduzido, apesar da maioria dos participantes não terem cursado o curso de física (MACHADO; NARDI, 2003). Ou seja, apesar das várias defesas para a inserção da FMC na educação básica, no contexto escolar existem problemáticas nem sempre relevadas pelos pesquisadores em suas defesas, mas, impedem que a mencionada física seja trabalhada na educação básica.

## A Formação de Professores em Sintonia Com o Contexto da Atuação Profissional: breves considerações a partir dos referenciais da teoria educacional crítica

Na presente seção, pontuamos conceitos da teoria educacional crítica, que possibilitam a articulação da prática formativa dos professores com o contexto da sua atuação profissional. Trata-se de uma filiação teórica bastante heterogênea, na qual nem todos os teóricos compartilham preceitos comuns (SILVA, 2004).

Na amplitude teórica da perspectiva educacional crítica, aqui considerada, trazemos a baila os conceitos de ação comunicativa, dialogicidade e professor como intelectual transformador, cunhados por Jurgen Harbermas, Paulo Freire (1921 1996) e Henry Giroux, respectivamente.

- A ação comunicativa habermasiana é decorrente das interações pautadas na razão comunicativa. Em um ambiente em que os sujeitos ancoram suas práticas na razão comunicativa, a fala utilizada encontra-se livre de coações e visa à articulação de ações, a partir dos interesses consensuais (HABERMAS, 1987a).

Note-se que as ações pautadas na racionalidade comunicativa contrapõemse as ações pautadas na racionalidade instrumental. Acerca desta, Habermas não se mostra totalmente contrário, mas, em relação aos seus excessos, argumentando que não contempla a complexidade dos elementos presentes na realidade humana (HABERMAS, 1987b).

- O conceito de razão comunicativa pertence à Teoria da Ação Comunicativa (TAC) habermasiana. Nesta, encontra-se também os conceitos de sistema e mundo da vida , complementares e integrados. O mundo da vida é o lócus da integração comunicativa entre os sujeitos, abrangendo o contexto da cultura e das relações pessoais ocorridas entre as pessoas. O mundo da vida incorpora então os padrões de interpretações transmitidos culturalmente (HABERMAS, 1987b).
- O sistema possui dois subsistemas: o econômico e o político e as ações ocorridas neste seguem respectivamente, a lógica do dinheiro e do poder. Com isso, a linguagem comunicativa utilizada como um meio para assegurar a conquista de determinados propósitos vai sendo substituída pela linguagem estratégica. Na lógica do sistema , o sujeito e o mundo são duas instâncias em oposição, tendo gerado a crise da modernidade. Quando a lógica do sistema domina a lógica do mundo da vida ocorre a colonização do mundo da vida.

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Defendendo que a ação comunicativa permeie a formação dos professores, Mühl (2003a) menciona que o foco da educação crítico-comunicativa é a emancipação dos professores e as ideias irracionais, herdadas dos processos comunicativos distorcido, que se manifestam no mundo da vida .

A medida que se pauta em preceitos da razão comunicativa , o fazer pedagógico do professor deixa de ser um agir instrumental visando apenas um determinado propósito, delineado em circunstâncias alheias ao contexto educacional imediato (MUHL, 2003b). Nesta perspectiva, a formação dos professores deverá oportunizar os partícipes a refletirem sobre as ideias herdadas das patologias provenientes das comunicações distorcidas e das ideologias predominantes no contexto social em vigor.

Além dos planejamentos pedagógicos, o professor também poderá utilizar o espaço da sala de aula no sentido de desencadear ações que viabilizem a descolonização do mundo da vida , como por exemplo, privilegiar as manifestações individuais dos participantes sobre leituras e interpretações de determinados textos, convocando os participantes a interagirem entre si e construírem um consenso ou mesmo um dissenso sobre um determinado objeto ou situações.

No tocante a Freire, é pressuposto fundante das suas teorizações que a conquista do mundo através da interação é a conquista dos sujeitos dialógicos (FREIRE, 2001).

Alertamos que, tanto para Freire quanto para Habermas, a existência do diálogo associa-se ao respeito pelas diferenças. Assim, opinamos que no contexto da formação de professores, a ação dialógica freireana faz aliança com a ação comunicativa habermasiana, mostrando-se como referenciais para superação da racionalidade instrumental nas esferas educacionais.

Como seguidor da teoria educacional crítica, criador da pedagogia radical , Henry Giroux também defende que a escola não poderá funcionar descolada do contexto social, tampouco das relações de poder em que se encontra mergulhada.

Giroux (1987) argumenta que, com o avanço da tecnologia, ocorre uma padronização do conhecimento, favorecendo a separação entre a concepção e a execução do trabalho escolar. Com isso, há um esvaziamento de questões relacionadas com o trabalho intelectual crítico do docente, resultando na proletarização do professor. Assim, com a padronização do ensino, há a separação entre a planificação e a execução do trabalho escolar.

Visando a reversão da proletarização do professor Giroux (1997) convoca os professores a agirem como intelectuais transformadores no sentido de se oporem a racionalidade tecnocrática e instrumental, na qual se fundamenta a pedagogia do gerenciamento . Os professores não poderão ser vistos como burocratas, cumpridores de metas elaboradas por outros. Entendemos que o professor atuando como um intelectual transformador estará contribuindo para a descolonização do mundo da vida .

Diante desta conjuntura, lançamos questionamentos os quais tomamos como questões de pesquisa: Em que medida as pressuposições do contexto formativo dos professores, particularmente em relação ao ensino da FMC, possibilita-lhes construir ações em sintonia com o contexto educacional imediato? Qual a racionalidade subjacente aos processos formativos dos professores de física, as quais deixaram suas marcas nos respectivos discursos?

Abordagem Metodológica a) Os Professores Participantes da Pesquisa

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Visando a compatibilidade com os objetivos delineados, adotamos dois critérios para os professores participarem da pesquisa. O primeiro, que tivessem tido formação básica em física (licenciatura) na mesma universidade, e fossem atuantes no nível médio da educação básica em escolas públicas.

Outro critério adotado foi que, na época da entrevista, cada professor tivesse concluído a formação básica obrigatória a menos de cinco anos.

A partir dos critérios anteriormente mencionados, tencionávamos identificar nos discursos dos professores, as marcas do contexto formativo em que tinham estado recentemente.

Participaram da pesquisa dez professores de física, aqui nomeados pelas denominações professor P1, P2, P3, /.../, P10. Durante a formação profissional básica, todos os professores cursaram componentes curriculares básicas, contemplando conteúdos da FMC, tais como Estrutura da Matéria, Física Moderna ou Estrutura da Matéria I e II. Alguns desses professores cursaram componentes curriculares mais avançadas, como a Mecânica Quântica.

Através da entrevista, constatamos que nenhum dos professores entrevistados contemplava a FMC em seus planejamentos de ensino.

## b) A Construção dos Discursos dos Professores

Uma das etapas para a construção dos discursos dos professores foi a realização das entrevistas. Foram desenvolvidas individualmente, no decorrer do ano de 2007, nos respectivos ambientes de trabalho dos professores.

Utilizamos a técnica de entrevista semipadronizada e os professores falavam livremente em relação às perguntas abertas, realizadas pelo entrevistador.

Para a realização da entrevista semipadronizada, o entrevistador poderá dispor de tópicos guia ou lembretes, indicando uma agenda a ser seguida (GIL, 2003). No contexto da presente pesquisa, elaboramos os tópicos guia focando nas questões de pesquisa, anteriormente delineadas, e em outras, não analisadas no presente texto.

Flick (2004) argumenta que uma das vantagens da entrevista semipadronizada é a possibilidade de que o entrevistado apresente o conhecimento em forma de representações.

As entrevistas foram gravadas em áudio-vídeo e transcritas integralmente. A partir destas, recortamos parte dos enunciados, construímos e interpretamos os discursos a partir dos referenciais mobilizados.

Pelos objetivos e procedimentos adotados, a pesquisa aqui relatada adequase aos preceitos da pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

## A Análise do Discurso: algumas considerações

Um dos principais objetivos da análise do discurso da escola francesa é compreender como um objeto simbólico produz sentido. Para isso, inicialmente, o analista deverá transformar uma superfície linguística em objeto discursivo. Orlandi (2002) recomenda a construção de um dispositivo de interpretação que deverá colocar o dito em relação ao não dito; relacionar aquilo que o sujeito diz com o que é dito em outro lugar; ouvir naquilo que o sujeito diz aquilo que ele não diz, mas que constitui sentido nas suas palavras.

Diferentemente do hermeneuta, o analista do discurso não deverá se preocupar com o a interpretação semântica do texto, haja vista que a interpretação não é um mero gesto de decodificação (ORLANDI, 2004). Segundo Pêcheux (1983) o discurso encontra-se relacionado ao lugar ocupado pelo sujeito. Assim, a

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interpretação do discurso é atribuição de sentido ao texto, cabendo ao analista interpretar o seu funcionamento (ORLANDI, 2001).

Na análise e na interpretação das entrevistas, deve-se considerar o mecanismo discursivo de antecipação. Aquele que fala poderá colocar-se no local daquele que ouve suas palavras e regular o processo de argumentação no sentido de produzir o efeito desejado em relação a quem ouve (ORLANDI, 2006).

## A Formação dos Professores Pautada no Agir Instrumental. Algumas Marcas Discursivas

## a) Abordagens dos conteúdos da Física Moderna e Contemporânea

Nas entrevistas, constatamos que nenhum dos professores incluíam a FMC em suas programações de ensino. Por isso buscamos interpretar aspectos das suas formações básicas, no sentido de identificarmos possíveis impedimentos em trabalharem uma parte da física que, via de regra, consideram relevante para o conhecimento dos estudantes da educação básica. Mas, em suas respectivas escolas, todos os professores entrevistados elaboravam livremente suas programações de ensino. Assim, interpretamos que a não introdução da FMC nos planejamentos de ensino pelos professores não era consequente de impedimentos normativos elaborados por terceiros.

Em um recorte enunciativo, o professor P1 evidencia que as diretrizes do ensino da FMC ao qual esteve submetido, visava apenas o cumprimento de etapas pré-determinadas pela programação. Conforme anuncia:

As aulas eram baseadas na sequência do livro didático /.../ Eles iam fazendo a exposição dos conteúdos. Utilizavam o quadro e quando a gente tinha dúvida, ia perguntando. /.../ Bom, as aulas eram baseadas na sequência do livro adotado (P1).

A perspectiva formativa que o professor P1 anuncia, assemelha-se a encontrada nos discursos de outros professores entrevistados. Sobre o contexto das aulas da componente curriculares Física Moderna e Estrutura da Matéria, o professor P7 anuncia:

Eram assim. O professor começava expondo o conteúdo e à medida que ia avançando a gente ia perguntando. Aí ele explicava outra vez. Mas, assim, tudo muito rápido. /.../ Ele ia seguindo os capítulos do livro adotado. Do principal livro adotado (P7).

Interpretamos que a atitude do professor formador em expor os conteúdos de forma rápida, como também seguindo a programação determinada por um livro didático, pauta-se em preceitos da racionalidade técnico-instrumental, haja vista que os elementos priorizados são alheios ao contexto educacional imediato. Podemos afirmar que foram desprezados tanto o entendimento dos participantes, bem como o propósito da formação profissional em constituição. Com isso, denota que o professor formador conduzia a sua prática em sintonia com preceitos da racionalidade técnico-instrumental - o cumprimento da programação do curso, a qual se assemelha a sequência do livro didático. Interpretamos que essa práxis distancia-se de uma práxis educacional dialógico-comunicativa, conforme discute Muhl (2003a).

Em outro recorte enunciativo do professor P7, encontra-se evidências que um plano didático deverá pautar-se na programação do livro didático adotado. Por exemplo, quando considera como programação extra uma abordagem sobre a inserção da FMC na educação básica, a qual nunca ocorreu. Anuncia.

Não. Nunca ocorreu. Apenas seguia o programa, os conteúdos. Essas discussões extras ele nunca abordou. Também não sei se o tempo era

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suficiente, porque precisava detalhar todas as etapas pra que a gente pudesse entender /.../ (P7).

Esse descompasso entre as abordagens formativas dos professores e as possíveis necessidades dos respectivos ambientes de trabalho, é também evidenciado pelo professor P6.

/.../ Tanto na escola, quanto na universidade. Na universidade mesmo a gente vê tantas coisas que não contribuem em nada prá formação do aluno. Mas, continuam lá. É assim. A prioridade não parece ser o aluno. /.../ Mas, isso não aparece como prioritário e sim os interesses pessoais de cada um, de cada professor. Eu vejo que a escola também não é diferente. Sem falar que o salário do professor que não é da universidade, não tem condições. A gente precisa trabalhar em mais de uma escola pra sobreviver. Aí, a escola pública acaba ficando (P6).

Submetidos a um processo formativo, onde a prioridade centrava-se na exposição dos conteúdos, cujas abordagens assemelhavam-se a dos livros adotados, evidencia a que os professores não foram oportunizados a construírem autonomia no sentido de trabalharem a FMC na educação básica. O professor P8 enfatiza a mencionada situação durante o seu percurso formativo.

O que foi trabalhado pelos professores foi o programa do curso, foi somente os conteúdos, os conteúdos de cada uma das disciplinas. Como introduzir no ensino médio, não foi trabalhado, não estava no programa não. Então, por isso digo que não sei se é possível e também não conheço quem faz. /.../ A Física Moderna e Contemporânea no ensino médio nunca foi abordado com a gente (P8).

Pela enunciação acima, como também em outras, evidencia-se que o professor P8 sequer possui clareza acerca da possibilidade de introdução da FMC na educação básica. Evidencia-se algo preocupante no tocante a formação dos professores de física, ou seja, as necessidades formativas desses professores, muitas delas sugeridas pelos pesquisadores e documentos oficiais, foram desconsideradas nos processos formativos. A prioridade evidenciada na formação básica dos professores foi o cumprimento de uma programação centrada nos conteúdos, desprezando-se aspectos do futuro contexto da atuação na educação básica.

Interpretamos que, na perspectiva anterior, temos um exemplo da colonização do mundo da vida , ou seja, a universidade coloniza a educação básica à medida que impõe diretrizes elaboradas unilateralmente.

## b) As avaliações de aprendizagem

Acerca das avaliações de aprendizagem, os atuais professores foram submetidos a processos que se assemelham ao que Freire cunhou como educação bancária (FREIRE, 2001). Ou seja, os formadores expondo os conhecimentos e os estudantes (atuais professores de física) respondendo mecanicamente aos questionamentos, muitos dos quais sem um entendimento conceitual daquilo que respondiam. Reportando-se as avaliações de aprendizagem das componentes curriculares Física Moderna e Estrutura da Matéria o professor P4 anuncia:

Eram avaliações normais no final de cada unidade /.../ Avaliação normal é a prova no final de cada unidade. O professor elabora questões sobre os conteúdos trabalhados e o aluno responde no horário da aula. /.../ as questões eram muito parecidas ou iguais a do livro (P4).

Como reflexo da conjuntura anterior, os dez professores que participaram da pesquisa mencionaram a impossibilidade de introduzirem a FMC na educação básica. Alguns alegando o excesso de formalismo matemático, outros, sequer conseguiram opinar sobre a mencionada possibilidade. Ou seja, esses professores no período formativo básico não forma oportunizados a construção da autonomia

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para criarem e recriarem o conhecimento. Assim, uma formação básica inadequada no tocante a FMC resulta na impossibilidade de recriar esse conhecimento no sentido problematizá-los em outros níveis de ensino.

## Considerações Finais

Interpretamos nos discursos dos professores algumas fragilidades no tocante a construção da autonomia para introduzirem a FMC na educação básica. Logo, a possibilidade de que esses professores atuarem como intelectuais transformadores no contexto escolar , no sentido cunhado por Giroux (1997), a partir dos conhecimentos construídos sobre a FMC mostram-se bastante frágeis ou até mesmo inviabilizadas.

No sentido de possibilitar a introdução da FMC da educação básica, e que esta não seja apenas a repetição do formalismo para os estudantes, é imprescindível que os formadores de professores de física incorporem em suas práticas de ensino, como também nos currículos, os resultados das pesquisas sobre a educação científica. É imprescindível que os professores de física da educação básica, durante os processos formativos básicos sejam conhecedores de aspectos epistemológicos, ontológicos da FMC bem como de implicações em várias áreas, além de teorizarem sobre o contexto escolar, no sentido de empreenderem uma atuação que se harmonize com as perspectivas da ação comunicativa e da ação dialógica .

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