O QUÊ E COMO SE APRENDE SOBRE O LIVRO DIDÁTICO DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO: PERCEPÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES SOBRE O QUE SE ENSINA AOS LICENCIANDOS

## O QUÊ E COMO SE APRENDE SOBRE O LIVRO DIDÁTICO DE FÍSICA DO ENSINO MÉDIO: PERCEPÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES SOBRE O QUE SE ENSINA AOS LICENCIANDOS

Álvaro Emílio Leite 1* , Nilson Marcos Dias Garcia 2** , Marcos Rocha 3* 1 UFPR-PPGE, aelfis@yahoo.com.br

2 UTFPR-DAFIS/PPGTE e UFPR-PPGE, nilson@utfpr.edu.br 3 UFPR-PPGE, marcoshrocha@gmail.com

## Resumo

Busca conhecer as discussões e/ou orientações que os formadores de professores de Física das Universidades e Institutos Federais do Sul do Brasil realizam a respeito do livro didático com os licenciandos. Para isso, foi estabelecido contato com os coordenadores dos cursos de Física dessas instituições e, em um segundo momento com os professores indicados pelos coordenadores como sendo aqueles que ministram aula para as disciplinas em que potencialmente ocorrem discussões e/ou são dadas orientações para os licenciandos sobre o livro didático. Neste trabalho serão apresentadas as justificativas dos formadores de professores a respeito do julgamento dessas discussões e/ou orientações serem ou não suficientes para que os futuros professores possam avaliar, selecionar e utilizar os livros didáticos fornecidos pelos programas do governo. Os resultados mostram que nos discursos dos formadores de professores estão presentes indícios de que os licenciandos devem ser considerados como intelectuais transformadores, segundo a acepção de Giroux(1997), e devem ser preparados para desenvolver o pensamento crítico e ponderar sobre suas escolhas. Entretanto, o contraexemplo da maioria das disciplinas que compõe as grades dos cursos de Física deteriora o trabalho realizado nas disciplinas que se propõe a fornecer esse tipo de formação. Aponta-se como uma possibilidade para continuar essa investigação buscar saber se os professores do Ensino Médio se consideram como intelectuais transformadores.

Palavras-chave : Livro didático de Física; Formação de professores; Ensino de Física.

## Introdução e Justificativa

Apesar do avanço tecnológico crescente, ao menos por enquanto, o livro didático parece ainda ser insubstituível, visto que na maioria das vezes, mesmo que lamentavelmente, é dele que são obtidas as diretrizes para a construção dos projetos curriculares que serão desenvolvidos ao longo do ano nas escolas. É em suas páginas que está a principal, talvez a única, fonte de informação utilizada por parte significativa de alunos e professores, e nelas também transparece a ideologia e a cultura de uma sociedade (BATISTA, 1999, p. 531).

Outro aspecto está relacionado ao caráter do livro didático também funcionar como produtor de conhecimento. Segundo Batista (1999, p. 533), pesquisas realizadas em todo o mundo vêm mostrando que é falsa a ideia de que os conhecimentos presentes nos livros didáticos são exclusivamente produzidos no

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20 a 25 de janeiro de 2013

campo da cultura e da ciência. Pelo contrário, muitos conhecimentos são produzidos no âmbito escolar e posteriormente são apropriados pelas esferas do conhecimento erudito e científico.

Além desses motivos para acreditar que o livro didático não deixará tão cedo de fazer parte da cultura escolar, a sua permanência nos ambientes escolares vem sendo incentivada pelas políticas públicas federais, as quais, por meio de programas milionários (PNLD, PNLA e PNLEM) , se encarregam de elevar o status do Livro 1 Didático ao patamar de objeto necessário e fundamental para o processo de ensino/aprendizagem dos professores e alunos, assim como tratá-lo como uma mercadoria de alto interesse, principalmente para editoras.

Especificamente em relação aos livros de Ciências e Física, Garcia (2009) cita o resultado de uma pesquisa realizada por Ferreira e Selles (2004) que mostra que, a exemplo do que ocorre em outros campos de conhecimento, também no caso dessas disciplinas existe uma predominância de trabalhos que examinam os conteúdos dos livros didáticos, os erros conceituais, a estrutura de apresentação, os temas específicos, a comparação com ideias alternativas ou espontâneas ou de senso comum dos alunos, a presença de analogias, o uso do cotidiano, entre outros, havendo poucas pesquisas que se propõem a investigar as relações que os sujeitos escolares estabelecem com o livro didático e as formas como eles se apropriam dentro e fora da sala de aula.

Concorda-se com Garcia (2009) quando a autora constata que apesar de ainda ser pequeno o número de pesquisas educacionais com esse foco, elas são de suma importância para o entendimento claro das funções desempenhadas pelo livro didático e para aprofundar 'a compreensão dos modos pelos quais os professores produzem suas aulas, particularmente, quanto à apropriação que fazem dos conteúdos e métodos presentes nos livros que utilizam' (p. 4). Subjacente a pesquisas com esse propósito está o pressuposto de que muito do que se aprende e ensina numa sala de aula depende das relações que os sujeitos estabelecem com seus pares e com os objetos da cultura escolar presentes em sala de aula.

No que diz respeito à formação de professores e o seu preparo para as suas atividades em suas salas de aula, trabalhos na área educacional (CARVALHO, 2001 e 2010; REZENDE, 2004; CARVALHO & MARTINEZ, 2005; FRANCO & SZTAJN, 1999; GALIAZI & MORAES, 2002; GARCIA & GARCIA, 2009; GATTI et al, 2004; TERRAZAN, 2007; VIANNA, 2003; VILLANI et al., 2002; ZIMMERMANN & BERTANI, 2003;) apontam um abismo entre a formação dos professores, a sua prática profissional e a aprendizagem dos alunos, pilares estes que deveriam estar intimamente relacionados, mas que, no entanto, consensualmente entre os pesquisadores da educação, apresentam discrepâncias evidentes.

Para Villani et al. (2002), o que se observa é uma ineficiência na distribuição de tarefas quando se verifica que os professores chegam às salas de aulas despreparados. O problema é que nenhuma das instâncias designadas pelo governo (universidades, secretarias estaduais e municipais) pode 'dar conta de uma formação capaz de deixar o professor em condições de enfrentar a sala de aula com as competências necessárias para superar seus desafios' (p. 1).

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Em outro trabalho (VILLANI, 2006), esse mesmo autor observa que a pouca articulação entre as atividades que constituem o currículo de formação dos licenciandos acaba por dificultar a implementação das propostas teóricas apresentadas em pesquisas sobre o tema. Além disso, 'a falta de projetos que fortaleçam os vínculos entre a Educação Superior nas instituições formadoras de professores e as instituições de Educação Básica' faz com que a formação inicial se torne muito teórica e pouco realista (p. 76).

Vianna (2003) afirma que a literatura 'está repleta de modelos e sabemos que não adianta mostrar aos licenciandos somente conteúdos bem estruturados e/ou modelos de práticas inovadoras' (p.85). Para ela os formadores de professores podem e devem 'apontar atalhos, dizer que há obstáculos a serem transpostos, como também espaços a serem descobertos', além de planejar aulas que serviam de exemplo para o que as pesquisas apontam como sendo o ideal para a função docente.

Para Gatti et al (2004) diante do panorama visivelmente constatado nas escolas sobre o ensino de Ciências no Brasil, não é necessário fazer uma análise em profundidade 'para verificar a distância profunda entre as propostas inovadoras, fruto de investigações na área de ensino de Ciências, e as ações desenvolvidas em sala de aula dos cursos de nível médio' (p. 492).

Já para Carvalho (2010) o problema tem origem na concepção de ensino que os professores adquirem no decorrer da graduação, sendo necessária para sua solução uma modificação nas aulas ministradas na universidade, bem como a ampliação da oferta de cursos de formação continuada.

Para Zimmermann e Bertani (2003), por sua vez, os problemas encontrados na formação inicial de professores são históricos. Em geral, as pesquisas nesta área apontam 1) para a desarticulação entre a teoria vista nas faculdades e a prática vivenciada nas salas de aula e 2) para a separação existente entre as disciplinas específicas e as disciplinas pedagógicas (p. 44). As autoras defendem que para que o professor apresente um desempenho satisfatório em sala de aula é preciso que ele saiba articular o conhecimento específico da disciplina com o conhecimento pedagógico (p. 45).

Ao comentar sobre a maneira como se 'ensina' e como se 'aprende' nos cursos de licenciatura, Tardif (2000) orienta que para que o professor mude sua forma de ensinar, é preciso que ele, enquanto estudante, também aprenda de forma diferente, pois 'boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua história de vida, e, sobretudo, de sua história de vida escolar' ( p.13).

## O professor como intelectual transformador

Percebe-se que há um consenso entre todos os autores citados na seção anterior de que existe uma distância entre o que se ensina nos cursos de licenciatura e a realidade do cotidiano escolar. Concordando com eles e tomando como base a acepção de Giroux (1997) que enxerga o professor como um intelectual transformador que além de reproduzir, também produz o conhecimento, está seção apresenta uma possibilidade teórica para entender esse distanciamento.

A escola vista por Giroux é uma esfera pública democrática em que os professores desempenham uma função social e política particular. As condições

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materiais constituirão a base para eles delimitarem ou fortalecerem suas práticas como intelectuais.

[...] os professores enquanto intelectuais precisarão reconsiderar e, possivelmente, transformar a natureza fundamental das condições em que trabalham. Isto é, os professores devem ser capazes de moldar os modos nos quais o tempo, espaço, atividade e conhecimento organizam o cotidiano nas escolas. Mais especificamente, a fim de atuarem como intelectuais, os professores devem criar a ideologia e condições estruturais necessárias para escreverem, pesquisarem e trabalharem uns com os outros na produção de currículos e repartição do poder. Em última análise, os professores precisam desenvolver um discurso e conjunto de suposições que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores (p. 29).

A fim de contribuir para um novo discurso para a natureza da escolarização, Giroux propõe a reflexão em torno de fatores que permitem revelar novas possibilidades de pensar e organizar as experiências escolares. Um desses fatores é a 'racionalidade', que segundo ele, possui um duplo significado:

Primeiramente, ela se refere a um conjunto de suposições e práticas que permitem que as pessoas compreendam e moldem suas próprias experiências e as dos outros. Em segundo lugar, ela se refere aos interesses que definem e qualificam a forma como estruturamos e empregamos os problemas confrontados na experiência vivida (p. 35).

O autor chama a atenção que o constructo crítico 'racionalidade' pode também ser aplicado aos materiais didáticos. No caso específico deste trabalho, esta ideia servirá para entender os motivos pelos quais muitas vezes os professores seguem rigorosamente um livro didático, ou os utilizam eventualmente, ou então simplesmente o ignoram.

De acordo com Giroux (1997), os materiais trazem consigo um conjunto de suposições sobre o mundo, sobre determinados assuntos e interesses. Muitas vezes esses materiais reduzem o professor a um mero executor de tarefas, tirando-lhes o poder de decidir o que deveria ser ensinado aos alunos, uma vez que as decisões já foram previamente tomadas e fazem parte das orientações para uso do material.

Os materiais controlam as decisões dos professores, e, como resultado, estes não precisam exercitar seu julgamento lógico. Assim, os professores são reduzidos ao papel de técnicos obedientes, executando os preceitos do programa curricular (p. 35).

Para entender os fatores que interferem no uso que os professores do ensino médio fazem do livro didático de Física do Ensino Médio e a relação que pode ser estabelecida com a sua formação inicial, este trabalho se propõe a investigar algumas das proposições de professores formadores de professores para serem desenvolvidas nos cursos de Licenciatura em Física, bem como procurar interpretar o seu entendimento relativo ao preparo dos futuros professores para avaliar, selecionar e utilizar os livros didáticos fornecidos pelos programas governamentais.

## Procedimentos metodológicos

A pesquisa foi desenvolvida junto às universidades e Institutos Federais de Educação Científica e Tecnológica do Sul do Brasil que oferecem cursos de Licenciatura em Física.

Na primeira fase buscou-se conhecer as ementas das disciplinas dos cursos de licenciatura em Física por elas ofertados, com o propósito de verificar se nelas estavam previstos o desenvolvimento de análises e discussões a respeito dos livros

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didáticos que supostamente os futuros professores utilizarão no ensino médio. As informações iniciais foram obtidas nas páginas eletrônicas das instituições. 2

Na segunda fase, foi enviado um questionário aos coordenadores dos cursos de Licenciatura em Física de cada uma das instituições, a fim de buscar informações sobre o curso e conhecer quem eram os professores responsáveis por ministrar aulas nas disciplinas que em suas ementas previam atividades com os livros didáticos de Física do ensino médio.

Na terceira fase, foi enviado aos professores, previamente indicados pelos coordenadores, um questionário que visava buscar informações de como os licenciandos eram orientados para trabalhar com os livros didáticos de Física do ensino médio.

## Estratégias para contatar os coordenadores e professores

Tomando como base os resultados obtidos na análise das ementas das disciplinas e considerando que 'a contextualização deve ser considerada como um dos principais requisitos, e, mesmo, 'o pano de fundo' no sentido de garantir a relevância dos resultados a serem divulgados e, de preferência, socializados' (FRANCO, 2003, p. 24), foram elaborados questionários para obter dados que possibilitassem fundamentar e ampliar as análises e fornecer subsídios para que as etapas seguintes da pesquisa fossem desenvolvidas.

- O questionário enviado aos coordenadores foi construído com o intuito de conhecer a história e o contexto que deu origem aos projetos dos cursos de licenciatura em Física de cada instituição, caracterizar os sujeitos respondentes e obter os nomes e respectivos contatos dos professores que ministram aulas e/ou desenvolvem pesquisas em que figuram análises e/ou discussões sobre recursos didáticos.

De posse das informações fornecidas pelos coordenadores, foi construído um novo questionário para ser enviado aos professores por eles indicados. Os principais objetivos desse novo instrumento era caracterizar os sujeitos respondentes da pesquisa e obter indícios de como as discussões e orientações relacionadas ao livro didático de Física do Ensino Médio são trabalhadas com os licenciandos nas disciplinas da graduação.

Ambos os questionários, foram editados em formulários on-line e os contatos foram estabelecidos via email, no corpo do qual constava o link para o coordenador ou professor acessar e realizar o preenchimento das respostas on-line.

Dos vinte e nove coordenadores dos cursos de Física para os quais foram enviados os convites para responder ao questionário, quinze retornaram o contato fornecendo as respostas solicitadas. Estes coordenadores indicaram trinta e nove professores como sendo aqueles que provavelmente durante as suas aulas realizam discussões e/ou fornecem orientações para os licenciandos sobre os livros didáticos de Física do ensino médio.

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Estes trinta e nove professores foram convidados a responder o questionário específico para professores, dos quais retornaram vinte e quatro respostas, perfazendo uma representatividade de pouco mais de 60%.

## Discussões e análises sobre o livro didático nas disciplinas dos cursos de licenciaturas em Física

Dos vinte e quatro respondentes, vinte e dois afirmaram abordar questões a respeito dos livros didáticos de Física do Ensino Médio em suas aulas. Em média, declaram que são utilizadas 10h aula em cada disciplina, sendo que 72% dos professores afirmam que a quantidade de horas dedicadas às discussões e orientações sobre os livros didáticos de Física do Ensino Médio são suficientes, enquanto que os outros 28% afirmam que não.

Uma das questões do instrumento enviado aos professores solicitava que eles indicassem os assuntos abordados durante as aulas e que têm por objetivos promover discussões e análises sobre os livros didáticos de Física utilizados no ensino médio. Os tópicos relacionados por eles foram sistematizados segundo as categorias criadas por Leite, Garcia e Rocha (2011) e estão sintetizados no quadro 1.

Quadro 1: tópicos trabalhados pelos professores durante as aulas

Quando os professores foram questionados se acreditam que as orientações fornecidas aos futuros professores durante o curso de Licenciatura em Física são suficientes para que eles consigam avaliar, selecionar e utilizar os livros didáticos fornecidos pelos programas do governo com segurança, 70% declararam que as orientações recebidas pelos licenciandos sobre o livro didático não são suficientes, enquanto que 30% acreditam que sim, que são suficientes.

As justificativas dos que afirmam que as orientações recebidas pelos licenciandos durante a graduação são suficientes, em linhas gerais, afirmam que os futuros professores devem também possuir um maior conhecimento dos conceitos físicos, aprofundar o estudo das concepções alternativas dos estudantes e das teorias da aprendizagem, bem como entender as visões de ciência que muitas vezes permeiam as obras de forma subliminar.

Segundo relatos dos formadores de professores, os licenciandos somente desenvolverão esse senso de análise quando compararem os livros na preparação das suas aulas. Nesse sentido, é preciso levar em conta que muitos licenciandos reproduzirão em sala as formas como seus professores usam o livro didático, sendo desejável, em conformidade com a fundamentação teórica deste trabalho, que os professores da graduação passem a dar exemplos de uso dos livros didáticos em suas aulas.

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Alguns professores também argumentaram que o tempo dedicado às orientações e/ou discussões é suficiente porque o que deve ser analisado pelos licenciandos é a produção científica que deu origem aos parâmetros de avaliação do PNLD e não meramente os livros didáticos.

Por outro lado, os professores que responderam que as orientações fornecidas aos futuros professores não são suficientes, alegam que não há tempo suficiente para aprofundar as análises dos livros. Insistem que aos futuros professores devem ser apresentadas as questões cruciais de cada assunto, apenas ensaiando uma análise dos livros didáticos, mas incentivando-os a se manterem críticos, autocríticos e em permanente formação.

Os formadores de professores acreditam que a carga horária reduzida das disciplinas específicas da licenciatura inviabiliza o aprofundamento das discussões a respeito de um tema tão importante. Além disso, muitas disciplinas que deveriam se dedicar a fornecer as orientações sobre livros didáticos, às vezes, levam os alunos a ler artigos e mais artigos, deixando de lado o manuseio dos livros e sua análise.

Figuraram nas respostas ainda o subterfúgio de que os livros didáticos acabam sendo esquecidos na graduação por ser um objeto da cultura escolar tão presente nas salas de aula que os formadores de professores não se dão conta de que é preciso dedicar-lhe mais atenção, a fim de potencializar a sua utilização, a exemplo do que acontece com as novas tecnologias da informação. Além disso, a quase desconsideração ao uso dos livros didáticos e a insistência por uma perspectiva diferente no ensino de física tem pouco efeito sobre a docência que os alunos desenvolverão na escola, dado o contexto altamente conservador da maioria delas, combinado com a formação preponderantemente bancária e conteudista que a universidade fornece.

## Considerações Finais

Percebe-se, nas justificativas dos formadores de professores, tanto daqueles que acreditam que as orientações e/ou discussões fornecidas durante a graduação são suficientes, quanto daqueles que acreditam serem insuficientes, mesmo sem unanimidade, que está presente em seus discursos a concepção do professor como um intelectual transformador. Ou seja, a impressão por eles passadas fornece indícios de que acreditam que os licenciandos devem se assumir como intelectuais transformadores e devem aprofundar por iniciativa própria as formas para utilizar os livros didáticos com os alunos do ensino médio no exercício da profissão, ensejando um aprofundamento da investigação no sentido de ir até ás escolas para verificar se os professores do Ensino Médio se assumem como intelectuais transformadores.

Além disso, ficou claro no relato dos professores que o contraexemplo cotidiano da maioria das disciplinas do curso põe a perder todo trabalho realizado naquelas poucas disciplinas que se preocupam em dar exemplos aos licenciandos da postura que os professores devem assumir frente aos livros didáticos.

## Referências

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