AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA E AS PRÁTICAS DOCENTES: APRESENTANDO UM NOVO INSTRUMENTO QUALITATIVO PARA ANÁLISE DAS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOS PROFESSORES DE FÍSICA

## AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA E AS PRÁTICAS DOCENTES: APRESENTANDO UM NOVO INSTRUMENTO QUALITATIVO PARA ANÁLISE DAS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOS PROFESSORES DE FÍSICA

## Diego Marceli Rocha 1 , Elio Carlos Ricardo 2

## Resumo

As dificuldades para a inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no ensino de Física estão associadas a um grande número de fatores. Dentre estes, podemos mencionar a prática docente como um agente considerável para a efetivação dessa inovação curricular. A prática docente é regida por diversos elementos, internos e externos ao indivíduo, que conduzem as ações em sala de aula. Em vista de compreender tais práticas, elegemos as Crenças de Autoeficácia, propostas por Bandura (1986), como norte para tentar entender o quanto estas crenças influenciam as práticas dos professores a respeito da inserção da Física Moderna e Contemporânea nos programas escolares. Assim, este trabalho visa a apresentar um instrumento de coleta de dados de natureza qualitativa, denominado de Situações, que tem por intuito inserir os professores em algumas circunstâncias, reais ou idealizadas, a fim de fornecer informações mais profundas das práticas docentes, com destaque para os seguintes aspectos: desejo em continuar na carreira docente; trabalho com o currículo oficial, em especial com as metodologias e conteúdos referentes à Física Moderna e Contemporânea; condutas com alunos com problemas de aprendizagem; formação a respeito dos conteúdos ligados a Física Moderna e Contemporânea.

Palavras-chave : Física Moderna e Contemporânea; Crenças de Autoeficácia; Formação de Professor.

## Introdução

As crenças de autoeficácia, propostas por Bandura (1986), são interessantes preditores do comportamento humano. Todavia, a grande maioria dos estudos que envolvem esse constructo possui sua natureza em pesquisas de investigação quantitativa. Ainda que estes estudos apresentem resultados importantes a respeito das crenças de autoeficácia dos indivíduos e seu comportamento, gostaríamos de aprofundar ainda mais essa relação fazendo uso de uma pesquisa qualitativa.

No entanto, esta passagem do enfoque quantitativo para o qualitativo exigiunos recorrer a uma etapa intermediária. Assim, apresentaremos neste trabalho algumas conclusões levantadas a partir de um estudo mais amplo sobre a relação existente entre as crenças de autoeficácia pessoal inseridas em um contexto de inovação (ensinar sobre FMC) e a formação dos professores fazendo uso de um instrumento de coleta de dados de natureza qualitativa, que simula algumas situações cotidianas dos professores de Física. Esse instrumento serviu de ponte entre os dados quantitativos e futuras investigações qualitativas, como entrevistas

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20 a 25 de janeiro de 2013

semiestrutuaradas, por exemplo. Ver-se-á que já nessa fase intermediária os dados obtidos se mostraram relevantes.

## Crenças de Autoeficácia

As crenças de autoeficácia são ' julgamentos das pessoas sobre suas capacidades para organizar e executar cursos de ação necessários para alcançar certo grau de performance ' (BANDURA, 1986 p. 391).

As crenças de autoeficácia estão relacionadas com as capacidades perceptivas dos indivíduos a respeito de suas próprias capacidades. As crenças de autoeficácia são a base para a motivação humana, o gerenciamento do bem-estar e a promoção das realizações pessoais. Segundo Pajares e Olaz, ' Isto porque, a menos que acreditem que suas ações possam produzir os resultados que desejam, as pessoas terão pouco incentivo para agir ou perseverar frente a dificuldades ' (2008, p.101).

As crenças de autoeficácia influenciam nas escolhas dos indivíduos, fazendo com que os mesmos optem por realizar tarefas em que se sintam mais confiantes e competentes, como também evitem aquelas em que não se sintam dessa forma. Além disso, as crenças de autoeficácia determinam o grau de esforço e persistência que um sujeito irá aplicar na execução de uma atividade em vista dos obstáculos que advirão dessa situação. As crenças de autoeficácia influenciam também os padrões de pensamento e reações emocionais dos indivíduos, promovendo por vezes sentimentos de serenidade (alto nível de autoeficácia), ou de estresse e/ou depressão (baixo nível de autoeficácia) na abordagem de determinadas tarefas (PAJARES, 1996).

As crenças de autoeficácia estão fortemente configuradas com o comportamento humano, possibilitando, muitas vezes, a determinação de ações através do conhecimento de suas crenças em suas capacidades. Esse fato nos permite compreender como as pessoas se comportam em vista de suas capacidades reais de executar determinada tarefa, onde, em muitos casos, as pessoas são capazes o suficiente para realizar determinado curso de ação, mas não o fazem em vista de uma fraca crença de autoeficácia pessoal. Ou ainda, deparamonos com casos em que as pessoas não são tão qualificadas para o trabalho, mas se propõem a realizá-lo por deterem um forte senso de autoeficácia.

Assim, mais do que deter as habilidades e os conhecimentos para a realização de uma determinada ação, o indivíduo deveria possuir as crenças de autoeficácia em um nível suficiente para executar determinada tarefa. Todavia, é importante salientar que as crenças de autoeficácia não são suficientes para produzir o sucesso na ação de um indivíduo sem que este possua alguma habilidade ou conhecimento para realizar a ação.

Além de orientar o comportamento humano, as crenças de autoeficácia funcionam também como uma lente que possibilita aos indivíduos internalizarem de diferentes formas as experiências vivenciadas. Indivíduos que possuem diferentes níveis de crenças de autoeficácia, quando submetidos a uma mesma experiência, podem interpretá-la de maneira distinta, de modo a promoverem ou não o aumento de suas crenças de autoeficácia

A partir da importância dada às crenças de autoeficácia para o entendimento do comportamento humano, diversas linhas de pesquisas surgiram nos mais

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diversos campos, tais como: educação, promoção da saúde, prevenção de doenças, disfunções clínicas, realizações atléticas, funcionamento organizacional, eficácia de sistemas sociais e políticos (BANDURA, 2005).

## Metodologia

Para compreender melhor como as crenças de autoeficácia influenciam nas práticas dos professores de Física em um contexto de inovação, caracterizado pela aplicação de conteúdos de FMC em suas aulas de Física, lançamos mão de vários instrumentos de coleta de dados. O primeiro deles foi um questionário composto por escala do tipo Likert com 28 questões que visava a mensurar as crenças de autoeficácia pessoal (CAEP) e autoeficácia geral no ensino (CAEE) de 78 professores participantes de um curso de formação continuada sobre FMC para professores da rede estadual de ensino. Trata-se de um instrumento metodológico 1 já consolidado nas pesquisas acerca desse tema. Através do questionário Likert pudemos selecionar os 10 professores com os maiores níveis de crenças de autoeficácia pessoal e também os 10 professores que apresentavam os menores índices de crenças de autoeficácia pessoal. Os 20 professores selecionados foram submetidos ao segundo instrumento de coleta de dados - as Situações.

## Situações

- O segundo instrumento utilizado foi um questionário do tipo aberto denominado de Situações. Esse instrumento foi aplicado conjuntamente ao primeiro questionário no primeiro dia do curso de formação. Nas Situações os professores encontraram simulações vivenciadas por outros docentes, ou por eles próprios, nas quais os mesmos seriam convidados a dissertar sobre o assunto em questão.

Esse instrumento foi construído para fornecer informações mais profundas das práticas dos professores a respeito de seu desejo em continuar na carreira docente; seu trabalho com o Currículo do Estado de São Paulo, em especial com as metodologias e conteúdos referentes à FMC; suas condutas com alunos com problemas de aprendizagem; sua formação a respeito dos conteúdos ligados à FMC.

Cada questão foi fundamentada através da conclusão de estudos anteriores. A seguir apresentamos as fundamentações que nos auxiliaram a construir cada questão:

- 1ª Questão: Durante toda sua vida profissional, como professor de Física, Paulo vivenciou inúmeras experiências que possibilitaram a ele chegar a um certo momento de sua vida e olhar para trás e refletir sobre tudo o que aconteceu. Debruçou-se sobre uma folha em branco e começou a escrever sobre algumas de suas experiências (positivas ou não) que lhe marcaram durante suas aulas de Física.

Após preencher quase que totalmente a folha em branco, Paulo concluiu sua reflexão com duas questões: Em meio a tudo isso, qual foi o meu comprometimento em ensinar Física? Se eu pudesse começar tudo de novo, ainda seria professor?

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Faça como Paulo, escreva um relato das experiências que mais lhe marcaram como professor de Física, e responda as duas questões.

Essa questão foi desenvolvida para avaliar o comprometimento dos professores com o ensino, além de observar seu intento em continuar na profissão docente, pois estudos (EVANS; TRIBBLE, 1986; BENZ et al ., 1992) demonstram que as crenças de autoeficácia dos professores possuem correlação com o seu nível de comprometimento e sua disposição para continuar na docência.

- 2ª Questão: Conta-se que no ano de 2006, em uma cidade do norte do país, os professores de Física dessa mesma cidade se depararam com uma situação de inovação no ensino de Física. Aconteceu da seguinte forma: a prefeitura da cidade resolveu criar uma proposta curricular que incluía a inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea (FMC). Sua estrutura contava também com processos de inovações metodológicas, como a utilização de experimentos em sala de aula e a promoção de dinâmicas de grupo, entre outros processos.

Alguns professores se negaram fortemente a adotar a tal proposta, havia também aqueles que mesclavam suas antigas práticas e as novas sugeridas pela proposta curricular, outros ainda, dispuseram-se a introduzir completamente a proposta curricular no exercício de suas atividades.

Agora queremos saber de você, em algum momento você já se viu numa situação como esta? Faça um pequeno relato sobre suas experiências relacionadas à inovação curricular, se possível, àquelas ligadas aos conteúdos de FMC. Diga-nos o que você faria se supostamente fosse um desses professores dessa cidade.

Esse item avalia a disposição dos professores em trabalhar com inovação curricular. Tschannen-Moran et al. (1998) já assinalavam que os professores com índices elevados de crenças de autoeficácia são mais abertos às questões de inovação e a novas metodologias que auxiliam a aprendizagem dos alunos.

- 3ª Questão: Alunos com problemas de aprendizagem são mais comuns do que imaginamos. Os problemas de aprendizagem são inúmeros e tem sua justificativa enraizada em vários fatores tão abrangentes que seria inviável relatá-los nesse pequeno texto. Em vista dessa inegável realidade presente no cotidiano dos professores, como identificar um aluno com problema de aprendizagem em FMC? Seria nosso papel fazer tal identificação? E como lidar com tal problema?

Conte-nos um pouco de sua experiência com alunos que apresentavam problemas de aprendizagem. Fale-nos sobre suas ações, seus sucessos e/ou fracassos.

Nesse item buscamos compreender como os professores lidam com as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Brownell e Pajares (1999) demonstram que professores que apresentavam elevados níveis de autoeficácia se prestam a trabalhar de forma mais apropriada com alunos com dificuldades de aprendizagem e com aqueles que apresentam algum problema de comportamento.

4ª Questão:

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(...) Quanto tempo eu demorei para aprender física? Não foi nem um nem dois anos. Eu demorei pra cacete! E o que eu me lembro do terceiro colegial ... eu era uma bestona em física. Fui fazer física totalmente por acaso, né? E esse processo de eu ter esse conhecimento dentro de mim, de eu falar que eu sei o que eu estou fazendo, demorou muito tempo. Hoje em dia eu vejo que é muito difícil você exigir o aprendizado do seu aluno em seis meses ou um ano. Por quê? Se para mim levou tanto tempo, tenho certeza que para ele vai demorar também. (Fala de Ani - Professora de Física) 2

Conte-nos sobre suas experiências como aluno nas aulas de FMC, seja na época do colégio ou da universidade, que de algum modo inspira o seu atual trabalho docente.

Na quarta questão os professores são convidados a contar sobre suas experiências passadas e como estas influenciam de algum modo as suas práticas atuais. Czerniak e Chiarelott (1990), em seu estudo com professores de Ciência, demonstram que professores que possuem um baixo nível de crenças de autoeficácia, provindas do período em que ainda eram estudantes, possuem forte correlação com sua prática atual no trato superficial ou aprofundado de determinadas temáticas de estudo.

Uma análise das respostas desses sujeitos nos forneceram os subsídios necessários para compreendermos um pouco mais a respeito da relação existente entre suas crenças de autoeficácia e suas práticas.

## Análise dos Dados 3

A seguir apresentaremos uma análise das respostas dos professores a partir das Situações.

Na questão 1 o professor foi convidado a realizar uma reflexão a respeito dos diversos momentos de sua carreira docente que lhe marcaram de modo positivo ou negativo. Após esse momento o professor deveria responder a dois questionamentos: qual o seu comprometimento com o ensino? Se eu pudesse começar tudo de novo, continuaria sendo professor?

A partir das respostas a esses questionamentos encontramos três pontos interessantes que revelam uma espécie de gratificação pelo trabalho docente. Os professores expõem nessa primeira questão as experiências que, de algum modo, marcaram a sua vida como professor; que despertaram nos mesmos um sentimento de 'recompensa' e que contribuem para a sua perseverança na carreira docente.

'Com relação as minhas experiências como professor, foi extremamente gratificante verificar que ao longo de um determinado período de aula, o aluno aprendeu (...)' (Sujeito, 18 - ACAEP)

Desse extrato podemos notar que o primeiro ponto relacionado à gratificação pelo trabalho docente está voltado para o aprendizado dos alunos. Veremos, a seguir, que essa relação também é evidenciada nos relatos dos professores com baixas CAEP.

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É nesse momento, de vislumbrar uma suposta aprendizagem dos alunos, que o professor concebe a efetivação plena de seu trabalho, mesmo que alguns discordem do espaço-temporal de sua ocorrência. O apontar da aprendizagem, ainda que essa visão também seja norteada pelas crenças de autoeficácia dos professores, promove um sentimento de satisfação e de dever cumprido que, de algum modo, sobrepõem-se às inúmeras dificuldades encontradas pelos professores em seu trabalho diário.

Outra forma de gratificação do trabalho docente se relaciona com a demonstração do interesse dos alunos pelo conteúdo. A declaração a seguir ilustra tal aspecto:

'O meu comprometimento em ensinar física, foi o olhar do aluno quando ele terminava uma experiência e dava certo é a melhor coisa do mundo era a satisfação do aluno em realizar uma experiência.' (Sujeito, 57 - ACAEP)

Encontramos também relatos dos professores que retratam sua gratificação pela formação dos alunos. Dentro dessa perspectiva, a diferença entre os níveis de CAEP não se mostraram significativos. Em ambos os grupos os professores ressaltaram algum tipo de experiência que foi gratificante para o seu trabalho docente.

A segunda questão se refere a um conjunto de professores de uma cidade no Norte do país que em certo momento de seu trabalho docente depara-se com a implementação de uma proposta curricular e metodológica para a inserção de tópicos de FMC no Ensino Médio. Essa questão é uma alusão à realidade vivenciada pelos professores do estado de São Paulo desde o ano de 2008.

Dessa forma, a segunda questão foi formulada com o intuito de encontrarmos relatos dos professores a respeito de suas práticas com relação ao Currículo do Estado de São Paulo.

Para ilustrar, apresentamos um relato que se refere diretamente ao Currículo do Estado de São Paulo e as práticas dos professores a respeito da FMC.

'Eu já utilizo em sala de aula conceitos e dinâmicas relacionados com o Ensino de Física Moderna. Utilizo uma abordagem mista com certa prevalência pelo tradicional, mas com inserções em determinados momentos de dinâmicas relacionadas com os assuntos (...)' (Sujeito, 43 ACAEP)

Mesclar práticas antigas e práticas (supostamente) novas parece ser a palavra de ordem dentre os relatos dos sujeitos. O Currículo do Estado foi formulado para o desenvolvimento de certas competências e habilidades por parte dos alunos. 4 As diversas realidades das escolas não pressupõem uma aplicação única e direta do Currículo, muitos são os fatores que dificultam o trabalho docente. Entretanto, o professor possui a autonomia de adaptar suas práticas em sala de aula a sua realidade, zelando pelo desenvolvimento das competências e habilidades propostas no Currículo. Assim, encontramos uma postura auto-reflexiva que se faz presente em ambos os sujeitos, sem distinção do nível de CAEP.

Na questão 3, analisando as respostas dos professores, tanto de baixa quanto de alta CAEP, encontramos quase que uma totalidade de relatos que se preocupam em identificar os problemas de aprendizagem dos alunos, como também

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de assumir essa responsabilidade em seu trabalho diário, além de buscar ações diversificadas para o tratamento de algumas dificuldades identificadas.

Não encontramos diferenças entre os níveis de CAEP dos professores e a questão das dificuldades de aprendizagem dos alunos. É quase unânime entre os professores a identificação e o tratamento dos alunos que apresentam essa problemática. Quando a questão sobre a aprendizagem dos alunos foi formulada, não procuramos restringi-la às dificuldades dos alunos com relação à FMC. Este fato deve-se a uma premissa de que muitos dos professores ainda não tinham experiência com a prática desses conhecimentos em sala de aula. Desse modo, os níveis de CAEP medidos nesse estudo, que se referem às CAEP na inserção de tópicos de FMC, não concordam com as respostas dos professores a respeito dos problemas de aprendizagem dos alunos, pois as experiências relatadas pelos mesmos se atêm a diversas áreas do conhecimento e não somente as que se referem à FMC. Entretanto, as respostas foram de grande valia para a configuração do perfil de cada sujeito e também no evidenciar de práticas que contrariam o discurso burocrático de certos docentes em questionários fechados.

Na quarta questão observamos a relação entre as experiências vivenciadas pelos professores como estudantes de FMC e a sua prática atual, agora como professor de Física que se vê 'convidado' a inserir essa temática em suas aulas.

Os professores revelam uma precária realidade dos cursos de graduação como também dos cursos de Educação Básica. No Ensino Médio os conteúdos voltados para a FMC quase sempre estão dispostos nos últimos meses de aula e quase nunca são estudados. Nos cursos de graduação percebemos uma grande ênfase para a Física Clássica, com um grande número de disciplinas voltadas para esse campo da Física. Apesar da precária formação, os professores ainda demonstram elevados índices de CAEP, talvez advindos de uma formação mais específica em Física. Do total dos dez professores analisados, 9 deles são formados em Física, desse modo, apesar do contato superficial, ou o não contato com a FMC na época de graduação, a formação desses sujeitos parece ser um grande atributo para a construção de suas CAEP.

Já com os professores com baixas CAEP temos a confirmação de uma realidade que já havíamos observado nos extratos dos professores com altas CAEP. Entretanto, os primeiros demonstravam um sentimento de luta e perseverança em vista de uma formação inadequada. Dos professores com baixas CAEP somente três deles possuem formação em Física, a grande maioria é formada em Matemática.

## Conclusões

As análises dos dados se mostraram de acordo com a literatura (EVANS; TRIBBLE, 1986; BENZ et al ., 1992; TSCHANNEN-MORAN et al., 1998; BROWNEL; PAJARES, 1999; CZERNIAK; CHIARELOTT, 1990), em especial na predisposição para inovações presente nos sujeitos com elevados níveis de crença de autoeficácia. No entanto, neste trabalho, nosso principal objetivo era apresentar um instrumento de coleta de dados que permitisse articular os aspectos quantitativos e qualitativos da pesquisa.

As Situações se mostraram um interessante instrumento que nos permitiu conhecer um pouco melhor o perfil de cada um dos sujeitos selecionados. Nesse

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espaço os professores apresentaram suas opiniões e também revelaram um pouco de suas práticas sobre as temáticas abordadas, em especial, aquelas que se referem às práticas relacionadas com a FMC. Isso nos ajudou a elaborar com mais propriedade o passo seguinte da pesquisa, ou seja, as entrevistas semiestruturadas.

Assim, recomendamos que este instrumento de coleta de dados, que faz referência às crenças de autoeficácia dos professores e também às suas práticas, seja utilizado em conjunto com outros instrumentos de coleta de dados de natureza qualitativa e quantitativa.

## Referências

BANDURA. A. Self-efficacy. In: \_\_\_\_\_\_. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory . Englewood Cliffs: Prentice hall, p. 390-453, 1986.

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\_\_\_\_\_\_. Evolution of social cognitive theory. In: SMITH, K. G.; HITT, M. A. (Eds.). Great minds in management. Oxford University Press, p.9-35, 2005.

BENZ, C.R.; BRADLEY, L.; ALDERMAN, M.K.; FLOWERS, M.A. Personal Teaching Efficacy: Developmental Relationships in Education. The Journal of Educational Research, 85(5), p. 274-285, 1992.

BROWNELL, M.; PAJARES, F. Classroom teachers' sense of efficacy to instruct special education students. Teacher Education and Special Education, 22, p.154-164, 1999.

CZERNIAK, C.; CHIARELOTT, L. Teacher Education for effective Science Instrucional Social Cognitive Perspective. Journal of Teacher Education, 41(1), p.4958, 1990.

EVANS, E.; TRIBBLE, M. Perceived Teaching Problems, Self-Efficacy, and Commitment to Teaching Among Preservice Teachers. Journal of Educational Research, 80(2), p. 81-85, 1986.

PAJARES, F. Self-efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research, n. 66 , v. 4, p. 543-578, 1996.

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Overview of social cognitive theory and of self-efficacy . 2002.

Disponível em: <http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html> Acesso em: 04/11/2009.

PAJARES, F.; OLAZ, F. Teoria Social cognitiva e auto-eficácia: uma visão geral. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. (Orgs.) Teoria Social Cognitiva: Conceitos Básicos. Porto Alegre: Artmed, p. 97-114, 2008.

ROCHA, D. M.; MARQUES FILHO, E. C. Auto-eficácia Docente: um novo instrumento para a medida das crenças de auto-eficácia dos professores sobre a inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea In: XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2011, Manaus-AM. XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física , 2011.

TSCHANNEN-MORAN, M.; WOOLFOLK HOY, A.; HOY, W. K. Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research , 68(2), p.202248, 1998.

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