Perfil e prática docente das professoras que ensinam ciências nas séries iniciais

## PERFIL E PRÁTICA DOCENTE DAS PROFESSORAS QUE ENSINAM CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS

Sheila Alves de Almeida 1 , Arlinda Campos 2 , Laísa Cesário 3

Universidade Federal de Ouro Preto, DEBIO; sheilaalvez@iceb.ufop.br 1 Universidade Federal de Ouro Preto, ICHS; izajucampos@yahoo.com.br 2 Universidade Federal de Ouro Preto, ICHS; laisagc87@yahoo.com.br 3

## Resumo

Este trabalho apresenta um levantamento do perfil e prática das professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental que ensinam ciências na Rede Municipal de Ensino da cidade de Mariana-MG. A coleta de dados foi realizada por meio de aplicação de questionários distribuídos a 55 professoras de escolas públicas. A análise dos resultados mostrou que apesar da grande maioria das professoras possuírem curso superior e, portanto terem frequentado disciplinas metodológicas sobre o ensino de ciências, essas disciplinas não influenciam suas práticas. Conclui-se que embora as professoras não neguem a importância das aulas de ciências esse conhecimento não possui o mesmo status das aulas de português e matemática no cenário escolar. Todas as professoras já ministraram aulas de Ciências nas séries iniciais e a maioria afirma uma longa experiência docente com o ensino de ciências. No entanto, essas experiências não garantem um conhecimento pedagógico na área de ciências. Também, poucas realizaram cursos de atualização nessa área. O ensino continua baseado em questionários, leituras e cópias nas aulas de ciências. As aulas com atividades experimentais não se constituem como parte do cotidiano das práticas pedagógicas dessas professoras embora não neguem a importância das mesmas.

Palavras-chave : Formação de professoras, ensino de ciências,séries iniciais

## INTRODUÇÃO

Nos últimos 20 anos tem havido uma avalanche de mudanças a respeito das formas pelas quais as crianças aprendem que acabam refletindo nas diretrizes curriculares, no material didático e também nas práticas de sala de aula. Nesse movimento de mudança, as teorias construtivistas, ao lado da formação dos professores e metodologia parecem compor o tripé que sustenta a discussão sobre o ensino de ciências nas séries iniciais na atualidade. No bojo das discussões metodológicas, as atividades práticas nas aulas de ciências sempre surgem como alternativa a metodologias tradicionais sob diferentes enfoques. Contudo, em geral, estudos têm apontado a deficiência na formação das professoras e a prioridade da alfabetização e matemática como os principais fatores do insucesso do ensino de ciências nos primeiros anos. Contudo, dizer que a falta de formação das professoras é o motivo principal para os problemas do ensino de ciências nas séries iniciais explica muito pouco e deixa, em aberto nas pesquisas, o sentido desse ensino para as professoras das séries iniciais (Weissmann, 1998; Almeida, 2005). Alguns autores têm mostrado a ineficiência e até mesmo resistência ao ensino de ciências

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20 a 25 de janeiro de 2013

nas séries iniciais. Para Coquidé (2008), essas 'resistências' são indicadores de significação. Portanto, conhecer o perfil das professoras e quais as atividades são valorizadas por essas professoras são importantes indícios para desvelar essas resistências e pensar intervenções mais significativas na sala de aula.

## METODOLOGIA

A investigação empreendida neste trabalho foi realizada a partir de uma pesquisa quantitativa em 7 escolas públicas da cidade de Mariana, sendo quatro pertencentes à rede municipal de ensino e três à rede estadual. Para tanto, foi produzido um questionário a fim de conhecer o perfil e práticas pedagógicas das professoras. Dos 85 questionários distribuídos, foram devolvidos um total de 55. As primeiras perguntas desse instrumento foram fechadas, relativas às questões mais gerais do perfil dos professores que atuam no ensino de ciências nas séries iniciais. A partir da questão número 11 as perguntas foram abertas e direcionadas à frequência das aulas e finalidades das atividades nas aulas de ciências. Para as perguntas abertas foram tiradas categorias pertencentes ao âmbito conceitual, procedimental e atitudinal. De posse desses dados, as respostas obtidas foram transcritas, interpretamos e analisadas.

## RESULTADOS E ANÁLISES

Na leitura dos dados, observou-se, que do total de 55 professores que responderam ao questionário, todas são mulheres, o que nos faz optar pelo uso do feminino para nos referir a esse público. Os estudos de Macedo (2004), Albuquerque (2002), Unesco (2004) também encontram resultados semelhantes, confirmando a feminização como uma característica própria do magistério do ensino fundamental. Para Carvalho (1996: 13 apud Unesco, 2004), o fato de a maioria dos professores corresponder a mulheres produz marcas dessa presença feminina na caracterização do grupo de profissionais da escola, nas formas de ensino, nas relações estabelecidas entre os diferentes atores que dão materialidade à escola. Para a autora, as marcas estão relacionadas ao predomínio da emoção e da afetividade na visão do mundo e do trabalho docente, como também a uma postura defensiva e conservadora frente ao novo . No entanto, em sua dissertação de mestrado, Almeida (2005), considera que essa postura defensiva deve-se ao cuidado das professoras e à responsabilidade frente ao ofício de ensinar.

Quanto à idade, as professoras estão distribuídas, em sua maioria, no intervalo de 30 a 49 anos, perfazendo um total de 50 professoras. Esses resultados também estão de acordo com os estudos da Unesco (2004) que apresentam como resultado uma média de idade dos docentes de 37,8 anos, o que, considerado o panorama internacional, coloca os professores brasileiros como relativamente mais jovens (UNESCO, 2004).

A maioria das professoras possui curso superior, num total de 96,4%. Esse dado relaciona-se, dentre outros fatores, à Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, que colocou em pauta a exigência da formação de nível superior para as professoras das séries iniciais o que desencadeou a discussão pelo plano de carreira, que estabelece uma diferença salarial para professores de nível superior e à política do Ministério de Educação que determina a formação superior para o ingresso na

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carreira do magistério. A quantidade de docentes que concluíram o ensino superior nos últimos 7 anos é de 45%.

- O curso Normal Superior é predominante na formação acadêmica, correspondendo a 44% do total de professoras com a formação em nível superior. Em segundo lugar, na categoria 'outros cursos de graduação' se insere 24% da amostra. Vale lembrar que o curso de Pedagogia da UFOP é bem recente na região. Neste ano é que a primeira turma será certificada. Esse fato talvez explique os baixos índices de professoras com o curso de Pedagogia. É importante ressaltar que 3 professoras possuem 2 graduações. Apenas 4% do total indicou a formação apenas no ensino médio no magistério.
- A respeito do tipo de estabelecimento que conferiu o título para a prática docente, observa-se a predominância de titulação das professoras em instituições federais, correspondendo a 55% da amostra, seguida da formação em instituições particulares que corresponde a 33%. Esses dados seguem a tendência da pesquisa sobre o perfil das professoras brasileiros realizada pela Unesco em 2004. A maioria concluiu o curso na modalidade presencial, mas os dados revelam que um número significativo - 47% , conclui nas modalidades à distância ou semipresencial.

Do conjunto das professoras investigadas, 85% estão na docência há mais de 10 anos. Elas trabalham, predominantemente, em apenas uma escola - 75%. Isso, porém não significa que trabalhem em um único turno, pois podem estar trabalhando em dois turnos numa mesma escola. As professoras indicam também que possuem um tempo considerável de experiência ministrando aulas de ciências. Essa experiência, porém não revela a incorporação de novas práticas e conhecimentos na área. A clássica 'experiência do feijãozinho' é a única prática realizada na maioria das salas de aula.

Em relação à frequência das aulas de ciências, todas as professoras afirmam que trabalham com esse conhecimento pelo menos uma vez por semana. A predominância de professoras que afirmam trabalhar com essa área de conhecimento mais de uma vez por semana é coerente com os dados que indicam que a maioria reserva um horário fixo para o trabalho com ciências (82%). Na distribuição da carga horária predomina o tempo de 2 aulas semanais (45,4%), mas é também expressiva a quantidade de professoras que indicam a frequência 1 vez por semana (34,5%). Apenas uma professora indica que ministra aulas de ciências às crianças 4 vezes por semana . No entanto, somente a análise da situação concreta de ensino poderá evidenciar como essas formas de organização são construídas na sala de aula e como elas vinculam-se aos processos de ensino e aprendizagem. Essa frequência das aulas de ciências pode ser observada na tabela abaixo:

Tabela 1

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Esses dados, sobre a frequência das aulas de ciências no Ensino Fundamental, corroboram com os estudos de Nigro e Azevedo (2011) que denunciam a desvantagem que o ensino de ciências tem em relação ao ensino da leitura e escrita e o escasso tempo dedicado às ciências, apesar do mesmo fornecer o suporte básico para o ensino da leitura escrita, meta das séries iniciais. Por outro lado, a pesquisa do Game (1998) sobre o perfil das professoras das séries iniciais realizada em todo o Estado de Minas Gerais também aponta para o menor tempo dedicado ao ensino de ciências em relação à matemática e português. Esse estudo indica que fica evidente que quanto maior a legitimidade social da disciplina que compõe o currículo escolar, maior tempo as professoras dedicam ao seu ensino (Game 1998). No entanto, essa discussão da distribuição da carga horária é complexa. Nas séries iniciais, o processo de alfabetização e letramento demanda tempo, nesse caso, é compreensível que a carga horária para estudos da língua materna sejam superiores.

A grande maioria das professoras ministra aulas de ciências nas séries iniciais há mais de 10 anos (80%). Esse dado sobre o tempo de experiência com o ensino de ciências, não são reveladores haja vista que nessa modalidade de ensino as professoras, em geral transitam por todas as áreas de conhecimento. No entanto, diferente do que foi constatado por Gatti et al (1994), ao afirmar que as professoras do ensino fundamental, no Brasil, tendem a variar as áreas de conhecimento, não se dedicando a nenhum trabalho específico, os dados aqui mencionados indicam outra direção.

Em relação à frequência das atividades práticas nas aulas de ciências a tabela a seguir mostra a predominância dessas atividades ocasionalmente (69%). O grupo que afirma que realizam atividades práticas pelo menos uma vez por mês, somados os intervalos semanais, quinzenais e mensais equivale a 31%. Esses dados permitem supor que menos da metade das professoras das séries iniciais recorre às famosas 'experiências' com certa regularidade para o seu ensino. No entanto, é importante observar que todas as professoras, em algum momento recorreram às atividades práticas para as aulas de ciências.

Tabela 2

Em resposta à pergunta sobre a fonte de consulta para a utilização das atividades práticas a maioria das professoras indicaram o livro didático, sendo que a experiência docente também aparece como estratégia para as escolhas. Sites e sugestões das crianças são outras fontes indicadas pelas professoras para a realização das atividades.

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Na questão 'com que finalidade as atividades práticas são realizadas nas aulas de ciências', as professoras especificaram, por escrito, qual(is) consideravam ser o(s) objetivo(s) das 'experiências'. Após uma leitura de todas as respostas, determinamos as categorias de análise apresentadas na Tabela 3 como aquelas representativas do conjunto de ideias observadas. Um grupo de 3 professoras (5, 5% da nossa amostra), não respondeu a esta questão. As demais professoras, ao responderem a esta questão, indicaram os objetivos das atividades práticas para o ensino de ciências. Dentre os objetivos citados, a concepção que prevalece em relação às 'experiências nas aulas de ciências' é aquela de que a ciência está na realidade, indício de uma concepção empírica. Isso pode ser observado na tabela a seguir:

Tabela 3

Embora quase 91% das professoras apresentem uma concepção empirista das atividades práticas, observamos nesse mesmo grupo uma variação dos objetivos conferidos às 'experiências' dentro das descrições. As professoras que apontam que as práticas servem para despertar a curiosidade , em geral, mencionaram que as 'experiências' serviam para seduzir, estimular, envolver, encantar. Para as professoras dessa categoria, as práticas se apresentam mais pelo aspecto lúdico do que pelo cognitivo. As docentes que apontam o papel das atividades práticas como: descoberta do conhecimento representam 20% do total. Nesse caso mencionam que as 'experiências' auxiliam as crianças a colocar para fora o pensamento, aguçar a curiosidade e identificar o conteúdo trabalhado. Possivelmente, nessa categoria, o olhar das professoras é para o que as 'experiências' provocam nas crianças. Apenas 3,6% declaram que as práticas possibilitam a construção de conhecimentos. Mas, grande parte da amostra (43, 6%) vê as atividades práticas como validação das teorias. Assim, para esse grupo as aulas práticas são importantes para que as crianças vivenciem a teoria na prática, vejam com seus próprios olhos, confirmem o conteúdo, evidenciem o conhecimento, comprovem a teoria.

As principais dificuldades apontadas pelas professoras para o trabalho com atividades práticas nas aulas de ciências são a falta de laboratório, um espaço adequado e falta de material para as aulas de ciências. Em suas respostas, a maior parte das professoras registraram a falta de laboratório e a falta de materiais como a maior dificuldade para a realização das aulas. No entanto, para categorização foi considerado a primeira indicação das professoras na resposta. Nesse caso, temos:

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Tabela 4

Apesar de um número expressivo de professoras (31%), apontar como principal dificuldade a falta de laboratório para a realização de trabalhos práticos, as investigações de Moraes e Borges (1996) apontam que a existência de laboratório nas escolas não é garantia de uso desse espaço para a realização de aulas práticas. Por outro lado, essa 'reivindicação' das professoras é curiosa, haja vista que os cursos de formação superior não enfatizam as aulas em laboratório. Talvez essa 'reivindicação' seja uma representação do que as professoras entendem como aulas de práticas em ciências. De um modo geral, professoras que trabalham em escolas com laboratório não aparecem na faixa de professoras que realizam mais aulas práticas. Para Moraes e Borges (1996) trabalho de laboratório não significa apenas trabalho no laboratório. Para esses autores, bons trabalho de laboratório podem ser conduzidos em sala de aula comuns e a aula prática deve se caracterizar pela participação intelectual ativa do estudante.

Optamos por separar as professoras que indicam a ausência de material e aquelas que indicam materiais específicos por não saber o que é, exatamente, um e outro. Será que as professoras quando citam materiais específicos estão se referindo a kits para o ensino de ciências? Ou será que tudo se enquadra em uma única categoria? É interessante observar que o percentual de professoras que reivindicam materiais e materiais específicos para as aulas práticas é grande. Somadas as duas categorias o resultado é 45,4% da amostra.

Do total da amostra, apenas 12,7% não vê nenhuma dificuldade para a realização das atividades práticas. Esse número coincide com o percentual que realiza atividades práticas pelo menos uma vez por mês. A organização do material também é um fator apontado como dificultador no trabalho, pois a realização de uma prática depende não só da existência do material, mas também de tempo e lugar para a sua organização. Esses fatores mexem com a lógica de organização e distribuição de tempo na escola.

Duas professoras da amostra indicam aspectos ligados à realização das atividades: uma à compreensão da linguagem do livro didático e outra à valorização dessas atividades pela escola. No tocante à linguagem do livro seria necessário investigar o livro e as atividades a que essa professora se refere. E no tocante à valorização das atividades pela escola é sabido que para muitas 'as experiências' apenas ilustram a teoria.

Os dados sobre as habilidades desenvolvidas nas aulas de ciências, nas séries iniciais indicam que o trabalho com o texto e oralidade são estratégias mais presentes nas aulas. Aliás, a leitura e discussão do texto é a prática mais recorrente

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ente os docentes. A grande maioria (96,4) afirma o uso dessa estratégia. O debate é apontado como uma habilidade bastante presente nas aulas. É preciso investigar o que as professoras estão chamando de debate nas aulas de ciências. Esse dado, parece estar relacionado ao discurso pedagógico que considera as conversas em torno de um assunto como debate. A maioria das professoras aponta que semanalmente, exercícios do livro didático são realizados (87,3). Esse dado parece incoerente com aquele que indica a fixação dos nomes e conceitos científicos. É importante considerar que menos de 20% das professoras trabalham com o uso de instrumentos nas aulas.

Tabela 5

A partir da análise dos dados pode-se constatar que os professores atribuem enorme valor às atividades de leitura e escrita nas aulas de ciências, como apontado por García Barros e Martínez-Losada (2001) em suas investigações. Esses autores sugerem que isso ocorre, pois os professores sentem-se inseguros para 'criar' atividades novas na educação em ciências. E uma consequência dessa insegurança seria a observação de que foram detectadas, por estes autores, poucas referências para o uso de atividades inovadoras (como, por exemplo, as dos cursos de formação que fizeram). Harlen e Holroyd (1997) chamam a atenção para o fato de que nas séries iniciais os professores: ensinam o mínimo possível de ciências; concentramse em áreas que são mais confiantes; confiam em kits e livros-texto; enfatizam modelos expositivos; evitam atividades manipulativas, a não ser as mais simples; evitam usar 'aparatus' que possam dar errado; usam experts externos, sempre que possível.

A tabela mostra que muitas professoras afirmam que trabalham a observação, a descrição e o debate com as crianças. É possível que, para as professoras, o fato de mostrar uma figura ou um objeto qualquer leve aos objetivos que se pretende que seja das ciências. Contudo, o fato das crianças 'olharem' para um objeto ou uma figura e conversarem sobre eles não caracteriza a aprendizagem desses procedimentos. O mesmo pode ser dito para as descrições. Com que objetivo elas são realizadas nas aulas de ciências? Em relação ao trabalho em grupo nas aulas de ciências também é preciso investigar os objetivos. Dessa forma há de se considerar que, embora as professoras afirmem que trabalham com habilidades e competências nessas aulas é preciso investigar como e para que.

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## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que embora as professoras não neguem a importância das aulas de Ciências esse conhecimento não possui o mesmo status das aulas de português e matemática no cenário escolar. Todas as professoras já ministraram aulas de Ciências nas séries iniciais e a maioria tem curso superior. No entanto, essas experiências não garantem um conhecimento pedagógico na área de ciências. Também, poucas realizaram cursos de atualização nessa área. O ensino de ciências é baseado, fundamentalmente em atividades de lápis e papel, leitura de textos e questionários. As atividades experimentais são realizadas esporadicamente e são pautadas em uma concepção empirista. Embora as professoras afirmem o trabalho com atividades práticas apenas a 'experiência do feijãozinho' é citada como exemplo. É preciso investigar compreender os propósitos da leitura e escrita nas aulas de ciências bem como o que as professoras chamam de debate e observação. Como essas práticas são realizadas em sala de aula e com que objetivo? Assim, os resultados desse estudo sugerem que embora as professoras afirmem a importância dessas atividades, a maioria não as inclui na agenda da aula haja vista que não compreendem o sentido das mesmas para as aulas de ciências.

## REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, S. A. Ver o invisível: as metamorfoses do aprender e do ensinar ciências em uma experiência de professoras do primeiro ciclo . Dissertação (Mestrado) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005

BORGES, R. M.R; MORAES, R. Educação em Ciências nas Séries Iniciais . Rio Grande do Sul: Ed.Sagra Luzzatto, 1998.

COQUIDÉ, Maryline. Um olhar sobre a experimentação na escola primária francesa. Ensaio, vol.10, nº 1, 2008.

GARCÍA BARROS, S.; MARTÍNEZ-LOSADA, C. Qué actividades y qué procedimientos utiliza y valora el profesorado de educación primaria. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 19, n. 3, p. 433-452, 2001.

GATTI, B. Estudos Quantitativos em educação. Educação e Pesquisa , São Paulo, 2004.

MORAES, Roque. Ciências para as Séries Iniciais e Alfabetização. Rio Grande do Sul: ED. Sagra Luzzatto, 1998.

WEISMANN, Hilda. Didática das Ciências Naturais. In. O que ensinam os professores quando ensinam ciências Naturais e o que dizem querer ensinar. Porto Alegre, Artmed, 1998.

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