A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO NA AULA DE FÍSICA, POSSIBILIDADES.

## A LEITURA DO TEXTO LITERÁRIO NA AULA DE FÍSICA, POSSIBILIDADES.

## João Eduardo Fernandes Ramos 1 , Luís Paulo Piassi 2

- 1 Universidade de São Paulo/Instituto de Física, joaoeframos@gmail.com
- 2 Escola de Artes, Ciências e Humanidades da USP, lppiassi@usp.br

## Resumo

Partindo da tese defendida por Ezequiel Theodoro da Silva de que todo professor, independente da área, também é professor de leitura, uma questão se faz pertinente, como trabalhar a leitura, mais especificamente a leitura do texto literário, na aula de física? Pensando nisto, apresentamos três propostas para a realização de atividades com leitura na aula de física. A primeira é a metodologia das estratégias de leitura, baseadas no trabalho de Isabel Solé; a segunda trata da leitura como uma investigação científica, onde o texto faz o papel do elemento a ser investigado, para tanto seguimos as propostas para o ensino pautado em investigação de Gil-Perez; e a terceira, do texto como uma analogia. Nossa ideia não é a de esgotar as possibilidades de se trabalhar com a leitura na aula de física, mas sim de sugerir algumas possibilidades iniciais. Por fim, apontamos para a necessidade da formação de professores de física na qual se faça presente atividades de leitura.

Palavras-chave : Leitura, Metodologias, Investigação, Analogia.

## O papel da leitura e sua presença no Ensino de Física

Dada a aproximação entre física e arte (ZANETIC, 1989), voltamos nosso olhar para a literatura e nos questionamos, inicialmente: qual é o papel da leitura e da literatura, o que ela nos permite e quais os voos que ela possibilita? Segundo o escritor italiano Italo Calvino (1923 - 1985):

As coisas que a literatura pode buscar e ensinar são poucas, mas insubstituíveis: [...] a literatura pode ensinar a dureza, a piedade, a tristeza, a ironia, o humor e muitas outras coisas assim necessárias e difíceis (CALVINO, 2009, contracapa).

Por sua vez, para o pedagogo e filósofo espanhol Jorge Larrosa, a leitura transforma, causa uma metamorfose no leitor. 'A iniciação à leitura aparece como o início de um movimento excêntrico no qual o sujeito leitor se abre à sua própria metamorfose.' (LARROSA, 2003, p. 520). Neste sentido, aquele que abaixa a cabeça para ler um livro, não é o mesmo que levanta após a leitura. Assim, 'a conversão do leitor só se cumpre plenamente quando ergue o olhar, mostra a transformação de seu olhar e experimenta o mundo de outra forma.' (LARROSA, 2010, p. 105).

Na opinião da pedagoga Regina Zilberman, o texto também permite a expansão das fronteiras do conhecimento. Para ela, a leitura é uma 'atividade bastante completa, raramente substituída por outra, mesmo as de ordem existencial.' (ZILBERMAN e SILVA, 2008, p. 23). Há de certa forma uma proximidade com o que foi defendido por Calvino, na existência de algo insubstituível na literatura. Ezequiel Theodoro da Silva defende que uma das finalidades básicas de toda incursão em livros é 'a busca e o alargamento da compreensão dos fenômenos da vida, indo mais a fundo e posicionando-se criticamente como leitor.' (ZILBERMAN e SILVA, 2008, p. 32).

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20 a 25 de janeiro de 2013

Além do mais, o texto literário possibilita uma leitura do mundo - como proposta por Paulo Freire (2001b), ao defender a importância do ato de ler - que o simples estudo de equações nem sempre possibilita ao estudante-leitor. Leitura do mundo, que segundo Freire:

- […] precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2001b, p. 1112).

Assim, o texto literário pode contribuir tanto para a leitura quanto para uma educação mais crítica que permita um diálogo inteligente com o mundo.

Pensando nisto, é possível encontrar alguns trabalhos que lidam com a leitura no Ensino de Física, seja do texto literário ou não. Existem, por exemplo, propostas que envolvem a leitura de textos de divulgação científica (RIBEIRO, 2007; ALMEIDA e RICON, 1993).

Estes textos são importantes, pois, são editados numa linguagem geralmente acessível. A perda no rigor científico e a falta de aprofundamento em detalhes específicos é, muitas vezes, compensada pela abrangência e visão global com que determinados temas são abordados. Além do mais, segundo os autores, diferentes tipos de textos literários podem ser usados em aulas de Física, não apenas com finalidade estritamente motivadora, mas como meio para gerar nos alunos atitudes cuja formação é encargo de qualquer disciplina como sentimentos e emoções desejáveis, curiosidade cientifica, consciência critica, etc. (ALMEIDA e RICON, 1993, p. 11).

Ainda pensando na leitura na aula de Física, é possível encontrar trabalhos nos quais se utiliza a leitura de textos de literatura de ficção científica. Sobre a ficção científica Adalberto Oliveira (2010, p. 145), em sua dissertação, defende que 'a ficção científica - nacional ou internacional - tem amplo potencial como tema gerador ou dobradiça.'. Neste sentido a ficção científica pode ser utilizada para além da simples enunciação dos erros e acertos da ciência, uma vez que a ficção científica permite, por exemplo, um diálogo com as implicações da tecnologia na sociedade, como apresenta Piassi (2007, p. 23).

Além destas, encontramos ainda propostas sobre a leitura de outros gêneros em sala de aula como a leitura de cordéis (FILHO e SANTOS, 2008); de poesia (ALMEIDA e RICON, 1993), uma vez que, de acordo com os autores, parte da força dessa forma literária e de sua validade didática, reside na multiplicidade de significados possíveis; de histórias em quadrinhos (CARUSO et al. , 2002) que envolvem a relação entre o texto e a imagem; entre outros.

Mas, independente desta visão positiva quanto ao uso da leitura na aula de Física, uma questão ainda se faz pertinente: como se trabalhar com a leitura na aula de Física? Questões deste tipo não são simples de se responder, já que no ensino, não existe uma maneira universal de se ensinar que irá funcionar em todos os ambientes, assim como não existe um método rígido para ensinar a ler. No entanto, existem determinadas práticas que auxiliam o trabalho do professor e do aluno. Pensando nisto, a presente pesquisa se propõe a sugerir três maneiras de se utilizar o texto em sala de aula, as estratégias de leitura, a leitura como uma investigação científica e o texto como analogia.

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A realização da pesquisa foi feita a partir dos estudos concretizados durante a nossa pesquisa de mestrado, que envolveu um levantamento bibliográfico e a sugestão de metodologias de leitura para atividades iniciais as quais abordassem a leitura de contos fantásticos. Além deste levantamento a atividade contou com poucas, mas significativas, atividades em sala de aula.

## Estratégias de leitura

Começamos pelo trabalho da pedagoga espanhola Isabel Solé (1998), que apresenta algumas estratégias de compreensão da leitura para a sala de aula. Seu trabalho é voltado basicamente para a alfabetização de crianças, no entanto, a nosso ver, nada impede que alguns elementos desta estratégia também sejam utilizados no ensino médio. Mas, porque uma estratégia e não um procedimento mais específico com uma realização automática? A justificativa da autora é que 'uma das características das estratégias é o fato de que não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação, [...] as estratégias são suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o caminho mais adequado que devemos seguir.' (SOLÉ, 1998, p. 69).

Em linhas gerais ela divide a aprendizagem da leitura, seja de um romance, um livro didático, de um artigo de jornal ou revista, em três fases: a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura.

No momento da pré-leitura deve-se atentar para seis pontos: (1) a concepção que o professor tem sobre a leitura; (2) motivação para leitura; (3) objetivos da leitura, determinando a forma com que o leitor se situará frente ao texto e controlará a consecução do seu objetivo; (4) revisão e atualização do conhecimento prévio, ou seja, o que o leitor sabe sobre o texto; (5) estabelecimento de previsões sobre o texto baseadas nos aspectos do texto, ou seja, títulos, ilustrações, cabeçalhos, etc.; e (6) formulação de perguntas sobre o texto, que manterão os alunos absortos na leitura, contribuindo para melhorar a compreensão.

De acordo com o professor Daniel Cassany (2008), que apresenta uma metodologia semelhante para a leitura em sala de aula, 'as atividades prévias à leitura têm muita importância porque preparam o aluno para ler.' (CASSANY, 2008, p. 47). Segundo o mesmo, são poucas as vezes que nos deparamos com um texto sem ter ideia do que é; sempre temos um propósito ao iniciar uma leitura.

Segundo Cassany, é papel do professor preparar atividades prévias de apoio para facilitar a compreensão. Pode-se, por exemplo, antecipar para os alunosleitores algumas das ideias do texto a título de introdução, fato este que pode deixar o aluno curioso sobre o desenvolvimento da história. Ao mesmo tempo, o professor deve estar atento à extensão do texto a ser trabalhado, será que o mesmo cabe em apenas uma aula? Se não, quantas aulas serão necessárias? Os alunos lerão o texto em casa para após a leitura o texto ser comentado? Será que é possível fazer um recorte? Será que existem outros suportes além de somente o texto, como filmes? São questões que irão variar de acordo com o gênero proposto.

No tocante a motivação à leitura, Solé (1998, p. 91) aborda que alguns elementos podem contribuir para o interesse da leitura, como um material que possa oferecer ao aluno certos desafios e a existência de situações de leitura mais motivadoras, e mais reais. E a autora adverte: 'Motivar para a leitura não consiste em que o professor diga: 'Fantástico! Vamos ler!'.' (SOLÉ, 1998, p. 92). Os objetivos

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da leitura podem ser os mais variados, e cada um deles terá sua estratégia particular. No nosso caso específico, a leitura tem como objetivo refletir sobre a relação entre a física e a literatura, ou a física e a arte de uma maneira geral, mostrando o conhecimento científico e sua relação com a cultura.

O quarto ponto, relacionado aos conhecimentos prévios do aluno, se baseia no fato de que precisamos de um conhecimento para dialogar com o que está sendo lido. No caso de se trabalhar com a relação entre arte e ciência este ponto é de particular importância, pois, algumas das leituras realizadas neste meio, surgem do conhecimento prévio científico, quando o mesmo não está explicito no texto.

Durante a leitura, o docente deve agir como mediador, dando pistas para que o aluno descubra o vocábulo, fazendo-o pensar e refletir sobre a posição da palavra dentro do contexto enunciativo e não dando o significado dos elementos sem que haja a reflexão. Para Cassany (2008, p. 49-50), alguns exercícios, como perguntas e ajudas gráficas, durante a leitura podem auxiliar a interação com o texto. Ferramentas estas que usadas corretamente ajudam o leitor a se orientar no texto.

Por fim, a pós-leitura, é o momento no qual o aluno emite seu ponto de vista sobre o texto, confirma ou refuta a ideia que teve no momento da pré-leitura. É importante notar, como aponta Cassany (2008, p. 50), que não é fácil construir uma interpretação do texto nem elaborar uma opinião pessoal sobre ele. Atividades como o diálogo em duplas ou em pequenos grupos; e a anotação de resumos ou diário de leituras, podem auxiliar o aluno a interpretar e a se posicionar pessoalmente em relação a um texto. O professor ainda adverte que 'Não é obrigatório terminar sempre as análises com uma atividade formal de produção de textos.' (CASSANY, 2008, p. 51).

É possível ainda após a leitura de um texto, produzir atividades relacionadas ao mesmo, como um debate ou uma peça de teatro. Sobre isto, Almeida e Ricon, tratando do livro de Galileu, afirmam que 'os alunos podem mesmo ser chamados a assumirem papéis, defendendo cada um as ideias de um discípulo, Sagredo, Simplício ou Salviati. E essa discussão pode motivá-los a fazerem leituras que levem a um conhecimento mais atualizado sobre o assunto.' (ALMEIDA e RICON, 1993, p. 9).

## O texto como investigação na aula de física

Outra maneira de se encarar as estratégias para a leitura na aula de física é como um material experimental a ser investigado, nos moldes de uma investigação científica realizada em laboratórios nas aulas de física. Ou seja, uma investigação que envolve a formulação e verificação de hipóteses e previsões sobre o que sucede no experimento. De certa maneira esta ideia já está presente na proposta de Solé (1998, p. 107) uma vez que ela afirma que 'toda a leitura é um processo contínuo de formulação e verificação de hipóteses e previsões sobre o que sucede no texto.'. Neste sentido, é como se considerássemos a atividade na aula como um laboratório histórico-epistemológico.

Mas como se dá esta investigação quando tratamos das aulas de laboratório? O que é que caracteriza uma atividade investigadora no ensino de física? Para pensar nestas questões, nos apoiamos na pesquisa de Jaime Carrascosa, Daniel Gil-Pérez e Amparo Vilches (2006), sobre o papel da atividade

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experimental no ensino de ciências. Neste artigo, são apresentados dez pontos cuja presença é fundamental para uma orientação investigativa na aprendizagem das práticas experimentais. São eles:

- 1. Apresentar situações problemáticas;
- 2. Apresentar uma reflexão aos estudantes sobre a relevância e o interesse das situações propostas;
- 3. Potencializar as análises qualitativas;
- 4. Realizar a elaboração de hipóteses;
- 5. Desenvolvimento de projetos;
- 6. Análise cuidadosa dos resultados;
- 7. Análise de perspectivas e implicações CTSA;
- 8. Integração do conhecimento com outras áreas;
- 9. Elaboração de memórias científicas;
- 10. Reforçar a dimensão coletiva dos trabalhos científicos (CARRASCOSA et al ., 2006, p. 163-5).

Os autores deixam claro que estes pontos não constituem uma sequência rígida a ser seguida linearmente, é apenas um sumário, ou ainda, 'um lembrete da riqueza do trabalho científico' (CARRASCOSA et al ., 2006, p. 165).

No primeiro ponto levantado, os autores propõem apresentar situações problemáticas abertas e de um nível de dificuldade adequada aos estudantes. A ideia neste ponto é, partindo de um problema aberto, chegar a um problema preciso e delimitado. Vale a pena notar que esta ideia de apresentar situações problemáticas também se faz presente na proposta pedagógica de Paulo Freire (2001a, p. 81), segundo o qual 'a tarefa do educador, então, é a de problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza.'.

- O segundo ponto, trata de mostrar aos alunos a importância do assunto a ser pesquisado. Ou seja, apresentar seu impacto social, ambiental, entre outros. O que de certa forma também está presente na problematização inicial. O terceiro ponto, relativo à análise qualitativa, se faz presente na necessidade de não se analisar o problema a partir de operacionismos cegos. No entanto, sem negar o papel da matemática como instrumento investigativo. Por sua vez, a emissão de hipóteses, o quarto ponto, se mostra fundamental na atividade investigativa uma vez que ela é capaz de orientar a mesma, e permitir que o aluno explicite suas ideias prévias. Após a emissão de hipóteses, parte-se para o quinto ponto, a elaboração de projetos. No caso da investigação em laboratório, este ponto trata de quais objetos e materiais utilizar e de como abordar e realizar o experimento.

A interpretação e análise dos resultados favorecem a revisão do trabalho dos alunos, suas hipóteses e projetos. De acordo com os autores, neste momento deve-se prestar uma atenção particular aos conflitos cognitivos causados pelas concepções iniciais e os resultados obtidos (CARRASCOSA et al ., 2006, p. 164).

Os últimos pontos lidam com a consolidação da pesquisa. A elaboração de perspectivas e impactos, no sétimo ponto; a presença de uma reflexão sobre a relação deste trabalho com as demais áreas, o oitavo ponto; a criação de uma memória científica, para servir de base para ressaltar o papel da comunicação e debate científico, nono ponto; e a dimensão coletiva do trabalho científico, mostrando a importância de uma pesquisa em comunidade.

Vistos estes pontos, vemos que é possível adotar uma metodologia semelhante para se trabalhar a leitura nas aulas de física. É possível problematizar um tema, como viagem espacial, ou viagem no tempo, e construir uma investigação,

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nos moldes da apresentada, a partir de um filme ou da leitura de um artigo ou de um texto literário, seja ele um conto ou um romance.

## A literatura como analogia

Outra maneira de se pensar a atividade leitora na sala de aula, é a partir de analogias. O texto literário, ao possibilitar mais de uma interpretação - embora não infinitas -, termina por permitir o estabelecimento de algumas analogias com situações semelhantes às abordadas no texto. No caso de se pensar numa relação entre física e literatura, é possível encontrar situações análogas entre ambas as áreas do conhecimento.

Utilizadas no dia a dia ou em sala de aula, as analogias tem como papel principal facilitar tanto a criação quanto a assimilação de um conceito. Dessa maneira é possível encontrar trabalhos (ZAMBON e TERRAZAN, 2009; GOULART, 2008) que já propuseram e testaram o uso de analogias em sala de aula e na grande maioria a sua aplicação é tida como positiva, mesmo que em alguns casos tenha havido dificuldade de implementação em sala de aula. Em relação ao conteúdo, tais trabalhos propõem o uso da analogia em conceitos de difícil entendimento como campos, energia interna, mecânica, óptica, entre outros.

No âmbito da sala de aula podemos utilizar a analogia a partir do modelo TWA (Teaching With Analogies), da maneira como foi elaborada pelo grupo do projeto: Estudo sobre o uso de atividades baseadas em analogias no ensino de física, desenvolvido pelo NEC/UFSM (SILVA e TERRAZAN, 2006).

Segundo este modelo (SILVA e TERRAZAN, 2006, p. 3), para uma utilização adequada de analogias como recurso didático deve-se procurar seguir uma sequência de seis passos, a saber:

- 1º Passo - Introdução da 'situação alvo' a ser ensinada.
- 2º Passo - Introdução da 'situação análoga' a ser utilizada.
- 3º Passo - Identificação das características relevantes do 'análogo' utilizado.
- 4º Passo - Estabelecimento das similaridades entre o 'análogo' e o 'alvo'.
- 5º Passo - Identificação dos limites de validade da analogia utilizada.
- 6º Passo - Esboço de uma síntese conclusiva sobre a 'situação alvo'.

Assim, este planejamento padrão prevê nos passos nº 1 e 2 um pequeno texto de referência para utilização do professor. No 3º passo, são identificadas as características relevantes do análogo utilizado. No 4º passo, há um mapeamento das principais relações analógicas pretendidas; outras poderão surgir, no entanto, a sugestão é de que pelo menos aquelas previstas e indicadas no plano sejam discutidas em sala de aula. No 5º passo do modelo adotado são apontados os limites de validade da analogia utilizada. Por fim, no 6° passo, os alunos devem fazer uma síntese conclusiva sobre a situação alvo.

Trabalhando, portanto, com algum texto o qual apresenta alguma analogia a um conceito científico, é papel do professor organizar a atividade identificando a classificação da analogia bem como sua postura no momento de apresentar a mesma como, por exemplo, organizador prévio, ou seja, a realização da analogia no inicio da instrução. Desta maneira, devemos trabalhar o conto a partir de uma proposta pedagógica que não se limite apenas à leitura em sala de aula. A utilização da analogia, assim como as outras possibilidades de trabalho do texto vistas acima,

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permite dar um significado à interpretação do texto literário uma vez que estamos sempre realizando comparações.

## Considerações finais

Nossa proposta é que, ao se trabalhar com textos na sala de aula, o professor possa se basear nestas metodologias. Não há dúvida de que possam existir outras maneiras de se trabalhar com textos na sala de aula, como é o caso dos trabalhos de Ingedore Koch (1997) e Ângela Kleiman (1999), e na aula de física, no entanto, nossa intenção foi apresentar algumas delas para possibilitar um trabalho inicial. Vale ressaltar que estas estratégias não estão escritas em pedras, de maneira que as mesmas podem, e devem ser alteradas de acordo com cada sala de aula.

Vale a pena acrescentar ainda que nada disto é possível sem a devida formação dos estudantes das licenciaturas e dos professores. Seja para a realização de atividades voltadas para a leitura.

Em relação à leitura e sua presença na formação do professor de física, vemos que este ponto é de fundamental importância, já que, de acordo com Ezequiel da Silva (2009, p. 58), 'a pessoa do professor constitui o principal fator para a promoção da leitura e, consequentemente, para a formação de leitores dentro da organização escolar.'. E adverte:

Sem professores que sejam leitores maduros e assíduos, sem professores que demonstrem uma convivência sadia com livros e outros tipos de materiais escritos, sem professores capazes de dar aos alunos testemunhos vivos de leitura, fica muito difícil, senão impossível, planejar, organizar programas que venham a transformar, para melhor, as atuais práticas voltadas ao ensino (SILVA, 2009, p. 58).

Em outras palavras, 'a leitura tem que ser uma atividade significativa, encarnada na vida do professor!' (SILVA, 2009, p. 65). Sabemos que não é uma tarefa fácil tendo em vista a cobrança e a carga horária abusiva à qual está submetido o professor. Mas, não é por estes motivos que não se pode tentar mudar e fazer algo novo, ou, como diria Paulo Freire, tentar ser mais. Assim, se faz necessária uma maior reflexão sobre o ambiente escolar, de forma a fazer com que a alegria e a satisfação de estar em contato com a cultura elaborada sejam cada vez maiores.

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