UMA CONSTRUÇÃO MULTIMODAL DE ALGUNS ASPECTOS DE ENCULTURAÇÃO CIÊNTÍFICA EM UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA JUNTO A ALUNOS DO ENSINO MEDIO.

## UMA CONSTRUÇÃO MULTIMODAL DE ALGUNS ASPECTOS DE ENCULTURAÇÃO CIÊNTÍFICA EM UMA SEQUÊNCIA DE ENSINO INVESTIGATIVA JUNTO A ALUNOS DO ENSINO MEDIO. Josias Rogerio Paiva , Nelson Barrelo Jr , Anna Maria Pessoa de Carvalho . 1 2 3

2 USP/LaPEF/FE, nbarrelo@usp.br

3 USP/LaPEF/FE ampdcarv@usp.br

## Resumo

Este trabalho é produto do desenvolvimento do projeto temático, "Atualização dos Currículos de Física no Ensino Médio de Escolas Estaduais: a Transposição das Teorias Modernas e Contemporâneas para a Sala de Aula" desenvolvido em um período de seis anos, com apoio da FAPESP , contendo três frentes de inserção de conteúdos de física 1 moderna no Ensino Médio: a Dualidade Onda-Partícula, a Física de Partículas e a Relatividade. Especificamente é apresentada neste trabalho a utilização de uma atividade analógica e investigativa, junto a alunos que cursaram, em 2007, o terceiro ano do Ensino Médio, em escolas da Rede Pública Estadual de São Paulo e na Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Esta atividade é hoje sugerida na nova proposta curricular em São Paulo, no programa "São Paulo faz escola". Ao a aplicarmos objetivávamos que os alunos tivessem a oportunidade de construir conhecimentos científicos ao desenvolverem a resposta a um problema prático. Os alunos desafiados foram colocados em contato com a atividade e, explorando algumas formas de linguagem - oral, gestual, em distintas funções e a pictórica -, passaram a interagir de forma intensa, entre si ,com os materiais e com a professora, pensando, falando e fazendo ciência, construindo um saber que contem vários aspectos de enculturação científica. O trabalho mostra uma possibilidade de se representar, com desenhos, um detalhe do mundo de dimensões atômicas para compreensão do fenômeno, o espalhamento das partículas alfa, ao atravessarem uma lâmina de ouro, como foi realizado por Marsden e Geiger, colaboradores de Rutherford.

Palavras-chave : linguagens, desenhos e aprendizagem.

## Introdução

Nos últimos anos participando de projetos temáticos da FAPESP, junto a grupos de pesquisa do LaPEF 2 , Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física da Faculdade de Educação da USP, constatamos a necessidade de implementação de novos conteúdos de física, em especial de física moderna e contemporânea, nos cursos de Ensino Médio.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

20 a 25 de janeiro de 2013

Inicialmente, o grupo elaborou um trabalho sobre o ensino de termodinâmica, no projeto 'Melhoria da qualidade de Ensino de Física no Ensino Médio', sob orientação da professora Drª Carvalho. Este grupo tinha o objetivo de auxiliar os alunos a construírem explicações sobre os fenômenos de termodinâmica aplicando a multimodalidade, dando ênfase às aulas com caráter investigativo, promovendo diferentes modos de atividades experimentais, entre as quais, o laboratório aberto, as demonstrações investigativas, e atividades experiências analógicas, valorizando sempre a ação do aluno. Também foi característico deste projeto o entrelaçamento dos conteúdos desenvolvidos em aula com as concepções da ciência como construção humana, resgatando e propiciando a discussão de tópicos da história da ciência, norteando a utilização de linguagem científica correta nos relatos dos alunos (Carvalho, 2001). A introdução aos conteúdos trabalhados se dava por problemas, os alunos eram motivados a elaborarem hipóteses, a desenvolverem um plano de trabalho experimental para testarem as hipóteses e reformulavam alguns de seus conceitos. Porém havia a preocupação de nos aproximarmos de conteúdos que auxiliassem a desenvolver explicações sobre o funcionamento de equipamentos, máquinas e apetrechos do mundo atual, que despertam tanta curiosidade nos jovens e adultos.

Com esta preocupação, o grupo passou a trabalhar em um novo projeto, sob coordenação do Professor Dr. Pietrocola: 'A Transposição Didática das Teorias Modernas e Contemporâneas para a Sala de Aula: a Dualidade Onda-Partícula', procurando introduzir conteúdos de Física Moderna no Ensino Médio. Inicialmente o grupo optou por trabalhar com alguns conteúdos tradicionalmente ensinados no Ensino Médio e esteve à procura de um ponto de entrada no rol de conteúdos de Física Moderna. O grupo partiu do módulo Dualidade Onda-Partícula; e desenvolveu mais duas frentes: Física de Partículas e Relatividade.

Um dos focos do grupo foi desenvolver atividades práticas para utilização em sala de aula, junto aos alunos do Ensino Médio. Evitando uma prática em sala de aula extremamente tradicional baseando-se apenas em aulas expositivas e textos com apresentações dos conteúdos. Uma das atividades práticas desenvolvida propiciava a discussão do conceito de espalhamento e na sua aplicação em sala de aula passamos a observar se propiciava a exploração das diversas formas de linguagens que favoreçam o ensino-aprendizagem de ciências como propõe Lemke:

O idioma natural de ciência é uma integração sinergética de palavras, diagramas, desenhos, gráficos, mapas, equações, tabelas, esquemas, e outras formas de expressão visual e matemática. [...] A meta de educação de ciência, que quero discutir, deveria ser capacitar os estudantes para usar tudo destes idiomas de modos significantes e apropriados, e, acima de tudo, poder os integrá-los funcionalmente na conduta de atividade científica. (LEMKE, 2002, p. 166/168).

E questionar se propiciava o desenvolvimento de alguns aspectos de Enculturação Científica (Carvalho, 2007).

## As pesquisas que referendam nosso olhar

Sasseron e Carvalho (2011) expõem a complexidade do termo Enculturação Científica, que alguns pesquisadores no campo ensino de ciências os têm considerado em sinonímia com alfabetização científica. Deste mesmo trabalho, entre

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

as diversas concepções sobre alfabetização científica, as autora citam as dimensões da Alfabetização Científica de Laugksch e as três extensões da Alfabetização Científica de Shamos, Destas concepções designamos alguns aspectos da Enculturação Científica.

## As dimensões da Alfabetização Científica:

'o entendimento da natureza da ciência; a compreensão de termos e conceitos chave das ciências; e, o entendimento dos impactos das ciências e suas tecnologias.' (SASSERON, L. H. ; CARVALHO,A.P.C.,2011, p.63)

## As extensões da Alfabetização científica:

Cultural: 'relacionada à cultura científica da qual tratamos anteriormente, suas especificidades e como suas construções relacionam-se com a sociedade; a forma funcional da AC aconteceria quando a pessoa soubesse sobre os conceitos e idéias científicos e utilizasse-os de maneira adequada para se comunicar, ler e construir novos significados; e, por fim, a AC verdadeira ocorreria quando a pessoa entendesse como uma investigação científica se passa e esboçasse apreço pela natureza da ciência. (SASSERON, L. H. ; CARVALHO,A.P.C.,2011,p.63)

Uma das leituras suporte a esta pesquisa é sobre a multimodalidade na construção dos conhecimento de ciências, e um importante destaque é apontado por Lemke (1998) ao destacar o uso de desenhos, imagens, gráficos, tabelas, álgebra, e etc.

Há ressalvas quanto ao uso de imagens no ensino de ciências, Otero & Greca (2004) a atribuem a Bachelard (1938/1996) e isto ressoa em (Gomes & Oliveira, 2007) ao descreverem como possíveis de gerarem obstáculos epistemológicos; assim como em (Núñez et. al, 2003) que salientam a impossibilidade de se tentar produzir imagens relativas a entes quânticos.

Roth (2003) chama de transparência a leitura de um gráfico, por cientistas, após estar envolvido em todas as etapas do processo experimental, da tomadas de dados, do tratamento dos dados e da leitura do diagrama que permite a análise dos dados. Os cientistas após várias retomadas destes procedimentos conseguem perceber no diagrama os eventos e particularidades ocorridas no fenômeno estudado. Grecca e Otero (2004) e Martins et al. (2005) questionam a existência de uma transparência na leitura de uma imagem. Carvalho (2007) acrescenta que não há uma transparência ingênua, ao olhar uma representação gráfica instantaneamente se apreender todos os aspectos por traz da respectiva representação. Compreendemos que todos estes autores destacam que a apreensão de uma representação é um processo inerente ao processo de construção do conhecimento.

Porém há vários pesquisadores que prezam a investigação desta linguagem no ensino de ciências:

'Imagens são importantes recursos para a comunicação de idéias científicas. No entanto, além da indiscutível importância como recursos para a visualização, contribuindo para a inteligibilidade de diversos textos científicos, as imagens também desempenham um papel fundamental na constituição das idéias científicas e na sua conceitualização.' (Martins, Gouveia e Piccini, 2005)

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

A controvérsia quanto à utilização de imagens no ensino de ciências resvala na polissemia da palavra imagem. Imagem em Bachelard (1938/1996) não é a mesma em Martins et al. (2005) cuja associação. A associação de imagens em Martins et al. (2005) é mais coerente com modelos de Trindade e Folhais (1999).

'A razão principal de tal interesse é o fato de ser mais fácil compreender certos conceitos a partir de modelos tridimensionais do que a partir da leitura de números ou fórmulas. É muito frequente, por exemplo, os alunos desenvolverem conceitos errados pela impossibilidade de associarem os conceitos que lhes são ministrados na sala de aula com modelos adequados.' (TRINDADE e FIOLHAIS, 1999)

Em Paiva (2010) destacam-se outras importantes características da utilização de representações imagéticas produzidas pelos alunos na aprendizagem de ciências.

Os gestos constituem outra linguagem considerada na pesquisa do ensino de Ciências. (Roth e Lawless, 2002) em estudos sobre a emergência da linguagem tanto entre cientistas como entre estudantes fundamenta que a escrita e outros modos formais de representar descrições de observações teóricas devem ser acompanhadas de oportunidades para falar (e gesticular) ciência na presença de objetos e eventos. Ele argumenta que os gestos podem desempenhar a função ostensiva ou conectiva, base para uma nova linguagem emergir, em um ambiente com oportunidades dos estudantes de ocupar-se em tentativas de descrever e teorizar fenômenos na presença dos equipamentos e materiais originais. Alguns gestos podem tornar-se permanentes quando representados em desenhos.

## O desenvolvimento da atividade na sala de aula.

Neste trabalho apresentamos uma das aulas em que se destaca o espalhamento das partículas alfa, importante para compreensão de como Rutherford elaborou o modelo atômico que leva seu nome, sendo este fenômeno premissa para outras investigações em Física de Partículas. Na metodologia de investigação dos colaboradores de Rutherford se evidencia a inserção de partículas, como sondas, como uma ferramenta para: interagir com um determinado alvo, detectar trajetórias refletidas e se escrutar relações observáveis.

- A aula sobre o espalhamento das partículas alfa está inserida no curso de Física de Partículas para o Ensino Médio. Na mesma seção da seqüência didática estão os seguintes temas: O desvendando a natureza dos raios α , β e γ . O modelo de Thomson; A atividade de espalhamento; O modelo Atômico de Rutherford; As linhas espectrais; e O modelo de Bohr
- O material elaborado durante o projeto temático da FAPESP continua sendo reaplicado e esta atividade é recomendada na nova proposta curricular de São Paulo, no programa 'São Paulo faz escola'.
- A atividade prática experimental que possuía alguns características analógicas ao espalhamento de Rutherford foi elaborado utilizando uma placa quadrada, de 50 cm de lado, de madeira, contendo uma figura geométrica colocada no centro de uma de suas faces, com aproximadamente 10 cm de largura e de comprimento e 3 cm de espessura colocada sobre uma mesa.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Os alunos foram divididos em grupos e lançando bolinhas de gude por baixo da placa analisaram as trajetórias descritas pelas bolinhas, conjecturaram sobre a forma da figura de isopor abaixo da placa.

Figura 01: Placa e respectivo desenho dos alunos.

<!-- image -->

A aula citada neste trabalho foi ministrada pela professora Tetzner, na escola Adolfo Gordo da rede pública estadual de São Paulo, em 2007. Ela é licenciada em física pela Universidade de São Paulo e possui o mestrado profissionalizante pelo Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares (IPEN), com mais de vinte anos de experiência em sala de aula, e participa dos estudos desenvolvidos no LaPEF.

No início da aula a professora orientou os alunos sobre a atividade e lhes forneceu os materiais necessários para a realização da atividade. Em seguida os alunos, distribuídos em pequenos grupos, um tanto agitados, passaram a lançar as bolinhas. Depois de poucos minutos começaram a estabelecer uma maneira mais ordenada para a investigação, lançando bolinhas de posições bem definidas e em direções sistemáticas que lhes permitiu varrer toda a extensão lateral das figuras de isopor. Estes foram momentos de grande interação e de utilização de várias linguagens. Ao termino da elaboração dos desenhos dos alunos, a professora recolheu os materiais, organizou a sala em um grande círculo e passou a tecer e propor questões para auxiliar a construção de uma sistematização e de uma compreensão de como ocorreu o espalhamento de Rutherford.

Abaixo listamos três momentos ocorridos no episódio de sistematização.

## MOMENTO 1

P: A idéia da atividade, você sabe qual que foi?

O que a gente tinha como objetivo ao propor este tipo de atividade?

Construir o modelo de Rutherford, né.

Mas porque que a gente teve que uma... um material diferenciado?

A1 :...para descobrir o átomo e naquela época.

A2: não tinha tecnologia e eles jogavam bolinhas de gude

P: Quem que falou que hoje em dia tem tecnologia?

Quem falou?

Naquela época não tinha tecnologia?

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Hoje tem tecnologia?

A3: Tem.

Já tinha tecnologia.

Tecnologia existe desde.....

Figura 02: Momento de sistematização

<!-- image -->

Neste momento da sistematização um aluno diferencia a tecnologia empregada por Rutherford, como se não existisse em seu tempo, porém outro aluno faz uma ressalva afirmando que já existia tecnologia. Embora haja uma má compreensão sobre o que é tecnologia, há a percepção de que existem relações entre ciência e tecnologia, e de que o desenvolvimento tecnológico propicia melhores resultados no desenvolvimento da ciência.

## MOMENTO 2.

...

Será que isto não pode ser questionado?

A5: Pode ué.

P: Então já se conhece o modelo,

A6: Acho que tem um certo trabalho.

Por que outros foram descobrindo,descobrindo, descobrindo, descobrindo, daí juntou.

Ai

P: È um processo contínuo.

E no sentido, só se descobre alguma coisa baseado no conhecimento de outro.

Agora vamos discutir.

A7: Mas o átomo não é na forma de um circulo, o átomo é assim e ponto final, e acabou.

Entende?

...

Neste momento da sistematização os alunos fazem menção a conceitos estudados em textos anteriores sobre a história do desenvolvimento dos modelos atômicos e ressaltam importante aspecto da ciência. Que ciência é feita com trabalho, paulatino, que é uma construção humana e histórica. Antes de encerar o assunto outra aluna salienta o fato da grande construção que é a ciência não estar

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

finalizado no que se refere ao modelo do átomo e do limite da analogia empregada, que poderia estar passando uma imagem errônea sobre o átomo.

A7: Mas o átomo não é na forma de um circulo, o átomo é assim e ponto final, e acabou.

Entende?

Essa percepção de questionamento às representações empregadas quanto aos seus limites, quanto a possibilidade de nela estar implícito um obstáculo, foi a advertência destacada por Bachelard (1938/1996) na construção de um conhecimento, e em Paiva (2010) salientamos sua orientação: que se leve o experiência da bancada para o quadro, para inquirir essa possibilidade, a presença do obstáculo, está é uma recomendação de Bachelar (1938/1996), que se desenhe.

## MOMENTO 3.

A8: Em algum momento ...

Na hora que a bolinha foi e ficou, e fez tipo uma parede.

Pra poder fazer assim, alguma forma é esta

Pra ela poder bater e subir

Figura 03: Utilizando gestos

<!-- image -->

Constantemente os alunos fizeram uso dos gestos, tanto no momento de realização da investigação, apontando as trajetórias que eles observaram e onde deveria ser feito o desenho, quanto na sistematização. A aluna acima descreve a trajetória das bolinhas, ela utiliza gestos em sua função ostensiva. A frase é incompleta e o complemento da informação está exatamente no gesto.

Segundo Roth &amp; Lawless (2002) os gestos desempenham importante papel no desenvolvimento da linguagem científica, estando presentes na transição de manipulações para a linguagem; e unindo declarações verbais aos objetos, descrevendo-os.

## Conclusão

A sequência didática empregada nesta aula continua a ser aplicado por professores que seguem as sugestões do novo currículo para as escolas publicas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

em São Paulo, no programa 'São Paulo faz escola'. Seu valor foi atestado junto às pesquisas Paiva (2010), Barrelo Jr (2009), Souza (2010).

No desenvolvimento da atividade na aula comentada observamos alta densidade semiótica (Martins et al., 2005). As expressões gestuais foram uma constante além das várias outras linguagens empregadas no decorrer da resolução do problema. Houve intensa interação por parte dos alunos com o material, com a professora, uns com os outros, e eles se mostraram capazes de retomar conteúdos de outros momentos de estudo para auxiliar as construções de suas ideias, uma intertextualidade (Lemke, 1998) e mais, uma intercontextualidade (Paiva, 2010) quando os alunos tecem comentários sobre as percepções das tecnologias percebendo que o contexto do mundo atual se difere daquele em que a equipe de Rutherford desenvolveu suas pesquisas.

A resposta ao problema proposto para os alunos, sobre a forma contida abaixo da placa de madeira foi tranquilamente obtida. E um momento de grande relevância para construção dos significados foi a sistematização realizada pela professora, que procurou conduzir os alunos, por um roteiro de questões que ela elaborou na ocasião da aula, tendo como pano de fundo, a experiência de espalhamento de Rutherford.

Nos momento destacados anteriormente apareceram em meio às frases dos alunos, alguns aspectos de Enculturação Científica. Ciência como construção humana, que se deu ao longo da história, que pode ser ainda suplantada por novos modelos; Ciência que pode ser questionada, pois não está acabada.

O obstáculo epistemológico apontado por Bachelard (1938/1996), bem como sua orientação a se abandonar a imagem primeira, é a descrição de uma etapa à busca da abstração, ele recomenda que se leve o experimento da bancada para o quadro, ou seja, desenhe. É no desenho que se desvela a concepção errônea que poderia passar despercebida, mas o desenho a trás a tona e permite esse abandono, dessa imagem mental, agora desenhada, quando à vista de todos os pares da sala de aula, ou de outro contexto, pode ser questionada e explorada quanto aos seus limites representacionais. Corroborando com a percepção dos pesquisadores, que julgam salutar a utilização de desenhos no Ensino de Ciências, que é necessária uma apurada leitura para a construção de uma boa interpretação de uma imagem, apontamos que trabalhos com diferentes representações multimodais e destacamos que as representações imagéticas devem ser consideradas no trabalho em sala de aula, pois propiciaram salutares construções de conhecimentos científicos para esse conjunto de alunos presentes nesta aula.

A analise dos resultados da sala de aula nos motivam a utilizar todas as linguagens da ciência (Lemke, 2002) na construção do conhecimento, sem desprezar o uso dos desenhos e reforça nossa concepção de que o ensino de ciências deve ter caráter investigativo e multimodal, que o aluno deve ser protagonista na construção de seu conhecimento em propostas que visem a Enculturação Científica.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Referências.

BACHELARD, G. (1938). A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

BARRELO Jr., N. Argumentação no discurso oral e escrito de alunos do ensino médio em uma sequência didática de física moderna, Dissertação de mestrado, Faculdade de Educação da USP, São Paulo, 2010.

- CARVALHO, A. M. P. O papel da linguagem na gênese das explicações causais. In: Eduardo Fleury Mortmer; Ana Luiza B.Smoka. (Org.). Linguagem, Cultura e Cognição, reflexões para o ensino e a sala de aula. 1 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001, v. 1, p. 167-187.
- CARVALHO, A. M. P. Habilidades de Professores Para Promover a Enculturação Científica. Contexto &amp; Educação, v. 22, p. 25-49, 2007.
- GOMES, H. J. P. e OLIVEIRA, O. B. (2007). Obstáculos epistemológicos no ensino de ciências: um estudo sobre suas influências nas concepções de átomo. Ciências &amp; Cognição; Ano 04, Vol 12.
- NÚÑEZ, IB; NEVES, LS; RAMALHO, BL. Uma reflexão em relação ao estudo da mecânica quântica: o caso do principio da incerteza. Page 1. OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Espanha, 2003.
- LEMKE, J. L. Analysing verbal data: principles, methods, and problems. In: TOBIN, K.; FRASER, B. (Eds.). International handbook of science education. Dordrecht: Kluwer Academic, 1998. p. 1175-1189.
- \_\_\_\_\_\_\_. Ensenar todos los lenguajes de la ciencia: palabras, símbolos, imágenes, y acciones. In: BENLLOCH, M. (Ed.). La educación en ciencias. Barcelona: Paidos, 2002. p. 159-186.
- MARTINS, I.; GOUVÊA, G.; PICCININI, C. Aprendendo com imagens. Cienc. Cult., v. 57, n. 4, p. 38-40, 2005.
- OTERO, M. R.; GRECA, I. M. Las imágenes en los textos de Física: entre el optimismo y la prudencia. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.21, n.1, p.37-67. (2004)
- PAIVA, J.R. "Representações pictóricas no ensino de física moderna: uma construção dos alunos", Dissertação de mestrado, Interunidades USP, São Paulo. (2010).

ROTH, W.-M. Competent workplace mathematics: how signs become transparent in use. International Journal of Computers for Mathematical Learning, v. 8, n. 3, p. 161-189, 2003.

ROTH, W.-M.; LAWLESS, D. Science, culture and the emergence of language. Science Education, v. 86, n. 3, p. 368-385, 2002.

- SASSERON, L. H. ; CARVALHO, Anna Maria Pessoa de . Alfabetização Científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências (Online), v. 16, p. 59-77, 2011
- SOUZA, W. B. Título: "Física das Radiações: Uma proposta para o Ensino Médio". Dissertação de Mestrado - Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2009.

TRINDADE, J.; FIOLHAIS; C. Aplicação de Realidade Virtual para visualizar Conceitos de Mecânica Quântica. Actas do II Workshop de Realidade Virtual, 1999

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_