UM INSTRUMENTO PARA ANALISAR AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA: APLICAÇÃO NO CURSO DE FÍSICA DA UEFS.

## UM INSTRUMENTO PARA ANALISAR AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DE LABORATÓRIO DIDÁTICO DE FÍSICA: APLICAÇÃO NO CURSO DE FÍSICA DA UEFS.

## Gilvan de Oliveira Rios Maia , Josebel Maia dos Santos , Vitor da França 1 2 Souza 3 , Elder Sales Teixeira 4

- 1 Universidade Estadual de Feira de Santana/Departamento de Física, gfismaia@gmail.com
- 2 Universidade Estadual de Feira de Santana/Departamento de Física, josebiao@gmail.com
- 3 Universidade Estadual de Feira de Santana/Departamento de Física, fisicovitor@gmail.com

## Resumo

Neste artigo é apresentado um instrumento para analisar as estratégias de ensino de laboratório didático de física, bem como é relatada a sua aplicação, na forma de teste piloto, em duas disciplinas experimentais do curso de graduação em física da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Inicialmente é apresentada uma breve revisão da literatura sobre o tema, identificadas as diferentes estratégias de ensino de laboratório e discutidas suas bases pedagógicas e epistemológicas. É apresentado, então, o instrumento que foi elaborado para analisar, de forma sistemática, as diferentes estratégias de ensino de laboratório de física com relação a quatro aspectos: métodos, objetivos, pressupostos pedagógicos e pressupostos epistemológicos. Por fim, são relatados os resultados e conclusões da aplicação deste instrumento em duas disciplinas de laboratório do curso de física da UEFS, concluindo-se, dentre outras coisas, que uma das estratégias se identifica com o laboratório não estruturado, problematizador e construtivista, enquanto que a outra se identifica com o laboratório estruturado, tradicional e verificacionista.

Palavras-chave : Ensino de Física, Laboratório Didático, Epistemologia.

Introdução

O uso do experimento como instrumento didático para o ensino de Física é visto pela grande maioria dos pesquisadores e professores da área, como aliado imprescindível. Apesar de sua aceitação quase unânime, a forma como as atividades experimentais devem ser desenvolvidas ainda gera muitas discussões. Um importante questionamento é: como o experimento pode ser usado para auxiliar o ensino dos conteúdos de física? Tentando responder a essa questão encontra-se, na vasta literatura relacionada ao ensino de física experimental, vários trabalhos publicados sobre diferentes estratégias de ensino (ALVES, 2000; ARAÚJO e ABIB, 2003; ARRUDA, SILVA e LABURÚ, 2001; SÈRÉ, COELHO e NUNES, 2003).

Nesse trabalho, procura-se analisar as abordagens de laboratórios didáticos adotadas por professores ao desenvolver suas atividades durante as aulas de física experimental de duas disciplinas do curso de graduação em física da UEFS, sendo uma em estágio inicial do curso e a outra em estágio avançado do mesmo. Diversas classificações para o laboratório didático são encontradas na literatura sobre ensino de física ( ALVES, 2000; ARAÚJO e ABIB, 2003; SÈRÉ, COELHO e NUNES, 2003; VENTURA e NASCIMENTO, 1992; MOREIRA e LEVANDOWISKI, 1983 ). Essas classificações carregam, em maior ou menor grau, pressupostos pedagógicos e epistemológicos que podem dialogar entre si. Partindo de algumas dessas classificações foram escolhidas aquelas que julgamos melhor se adaptarem aos objetivos desse trabalho, uma vez que elas englobam uma boa parte das propostas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

20 a 25 de janeiro de 2013

de laboratório didático que se encontram na literatura. Isso possibilitou a construção de uma alternativa para a análise das informações coletadas nas observações em sala. Definiu-se o termo 'Estratégias de Abordagem de Laboratório Didático' para classificar as práticas observadas.

Cabe salientar que esse trabalho não pretende fazer juízos de valores sobre as concepções do professor acerca da natureza ciência, nem das concepções pedagógicas que guiam a sua prática de ensino. A análise se deu sobre a estratégia de laboratório adotada na prática específica que foi observada. Mesmo que para isso recorramos a pressupostos pedagógicos e epistemológicos, é importante frisar que eles dizem respeito à atividade específica observada sem, no entanto, julgá-la como boa ou ruim. Além do que, o fato de ter sido observada, numa prática específica de um professor, uma postura que se assemelhe com uma determinada concepção epistemológica, não se pode nem se quer aqui afirmar que haja um compromisso epistemológico estreito deste professor com a referida concepção.

## Metodologia

A primeira etapa do trabalho consistiu na aplicação de um questionário junto aos dois professores que lecionaram as disciplinas acima mencionadas. A intenção da aplicação desse questionário foi identificar, dentre outras coisas, qual a concepção do professor sobre a abordagem metodológica de sua prática de laboratório, a experiência do professor com a disciplina, as etapas que compunham o experimento e as formas de avaliação, objetivando entender se existe uma correspondência entre o que ele planeja executar e o que a interpretação dos dados aponta, com base nos referenciais teóricos utilizados neste trabalho.

A segunda etapa consistiu em assistir as aulas das disciplinas, munidos de um formulário que serviu como instrumento para orientar as observações. As questões contidas nele procuram identificar, dentre outros fatores, como o professor apresenta o conteúdo aos alunos, quais fontes utilizava como suporte para sua pratica, se para ele era relevante fazer levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos, como se dava a participação do aluno na aula e na montagem do equipamento e qual a estratégia de laboratório utilizada pelo professor. Nosso objetivo foi analisar como as diferentes abordagens de laboratório aparecem na metodologia adotada pelo professor durante a sua prática de laboratório. O cotejamento dos resultados oriundos das observações com o questionário serviu como forma de validação interna da pesquisa. Nessa etapa procurou-se entender em que aspectos as informações fornecidas pelos professores no questionário convergem, ou divergem, das nossas observações e dos referenciais teóricos adotados. Abaixo, segue o quadro 01 com o questionário e o formulário.

Quadro 01 : Questionário e Formulário utilizados na coleta de dados.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

é feito.

- 4) Qual o tipo de abordagem adotada durante sua prática de laboratório? Por exemplo: a prática experimental é utilizada para comprovar a teoria, a prática experimental é realizada antes da apresentação do conhecimento teórico visando construir esse conhecimento, a atividade experimental é feita através de demonstração, outra abordagem.
- 5) Existe um espaço de questionamentos onde o professor ou aluno interagem sobre o assunto ou o experimento abordado. Explique detalhadamente como a interação acontece nesse espaço.
- 6) Como é feita avaliação? (Instrumentos utilizados, como esses instrumentos são aplicados, há feedback, etc).
- 7) A abordagem metodológica utilizada é qualitativa, quantitativa ou qualiquantitativa. Sendo o último caso, como é feita a integração dois métodos (qualitativo e quantitativo).

pelos alunos; ( ) Em gru-pos escolhidos pelo professor; ( ) Individual.

- 5) Levantamento histórico das disci-plinas referentes ao laboratório.
- 6) Estrutura do experimento, tempo de abordagem de cada atividade experimental.
- 7) Método: ( ) Qualitativo; ( ) Quantitativo; ( ) Quali-quantitativo; ( ) Outro
- 8) Enfoque da abordagem do experimento feita pelo professor: ( ) Problematizadora; ( ) Investigativa; ( ) Verificacionista; ( ) Histórica; ( ) Demonstrativa.
- 9) Abordagem histórica da atividade experimental proposta: ( ) integrada;
- ( ) Não-integrada; ( ) Não usa.
- 10) Como o professor apresenta o objeto de estudo à turma: ( ) Exposição teórica antes; ( ) Exposição teórica durante; ( ) Exposição teórica depois.
- 11) O professor proporciona um momento de questionamento para o estudante: ( ) sim, iniciado pelo estudante; ( ) Sim, iniciado pelo professor; ( ) Não, pela resistência do aluno; ( ) Não, pelo
- pela metodologia escolhida professor.
- 12) Há um momento para discutir os resultados do experimento? ( ) Sim, sugerido pelos alunos; ( ) Sim, sugerido pelo professor; ( ) Não.
- 13) Experiência do professor com a disciplina. 14) Outros aspectos observados.

## Estratégias de Ensino de Laboratório

A partir da revisão bibliográfica foram encontradas cinco categorias de estratégias de ensino de laboratório, a saber: laboratório com foco no uso de novas tecnologias, Laboratório estruturado, Laboratório não estruturado, Laboratório com foco no uso de experimentos históricos, Laboratório de demonstração. Essas categorias aparecem em alguns trabalhos (ALVES, 2000; ARAÚJO e ABIB, 2003), não necessariamente com esses mesmos termos, cuja temática trata de abordagens de laboratório didático e propostas para o ensino de física. É importante ressaltar que não excluímos a possibilidade da existência de outros tipos de estratégias, no entanto nas nossas referências essas são as mais comuns.

Procurou-se aqui identificar, na medida do possível, em que aspectos as estratégias didáticas de laboratório dialogam, assim foram identificados quatro aspectos: os métodos; os objetivos; os pressupostos pedagógicos; e os pressupostos epistemológicos. O diálogo entre as estratégias adotadas pelos professores e os aspectos acima são aqui estabelecidos como instrumento para a análise das informações contidas nos questionários aplicados aos professores e nas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

4

anotações das observações em sala. A partir da análise dos dados empíricos apareceram duas categorias:

I) laboratório estruturado - caracterizado pelo uso de um roteiro onde são definidos os passos e as ações dos estudantes com vista a alcançar um resultado específico. Os objetivos e os procedimentos são previamente determinados pelo professor. Borges (2002) conceituando o laboratório tradicional (que, de acordo com nossa leitura, se aproxima do que estamos chamando aqui de Laboratório Estruturado), salienta que o objetivo dessa estratégia ' pode ser o de testar uma lei científica, ilustrar ideias e conceitos aprendidos nas 'aulas teóricas', descobrir ou formular uma lei acerca de um fenômeno específico, 'ver na prática' o que acontece na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou técnica de laboratório específica '. No entanto, há que se ressaltar, o laboratório estruturado pode ter roteiros mais flexíveis, ou seja, possibilitar que ocorram interações que não sejam guiadas pelo roteiro. Moreira e Levandowiski (1983) argumentam que esse tipo de laboratório 'não parece, portanto, ser adequado para o ensino de laboratório voltado para a descoberta ou para atingir determinados objetivos do ensino de laboratório que impliquem em deixar o aluno livre para escolher o procedimento que lhe aprouver' . No entanto, ainda segundo Moreira e Levandowski (1983), o laboratório estruturado pode ser adequado quando o objetivo é ilustrar ou facilitar a aquisição de conteúdos. II) laboratório não estruturado - caracteriza-se por enfatizar a 'identificação, por parte do aluno, da estrutura do experimento que está realizando uma vez que essa estrutura não é fornecida através de roteiros' (VENTURA e NASCIMENTO, 1992). As discussões são mediadas pelo professor que indica o problema e fornece os meios necessários para o desenvolvimento das atividades. Ao aluno cabe decidir sobre o procedimento adequado para a solução do problema. Alves (2000) enfatiza que esse tipo de laboratório didático ' possibilita ao estudante trabalhar com sistemas físicos reais, oportunizando a resolução de problemas cujas respostas não são préconcebidas, adicionado ao fato de poder decidir quanto ao esquema e o procedimento experimental a ser adotado '. É importante destacar que embora o laboratório não estruturado possibilite uma interação do aluno com o problema experimental, propondo os procedimentos levantando hipóteses, sugerindo soluções a sua utilização, do mesmo modo que o laboratório estruturado deve estar relacionado aos objetivos propostos e às circunstâncias (organizacionais, estruturais, etc) do laboratório didático.

## Métodos Utilizados

Em relação aos métodos utilizados, procura-se entender como o professor explora aspectos qualitativos e/ou quantitativos no laboratório didático. Ou seja, em que grau as categorias de 'estratégias de abordagem' são utilizadas pelo professor durante a sua prática. Entende-se por abordagem qualitativa aquela, cuja metodologia adotada, enfatiza os aspectos conceituas e fenomenológicos dos temas abordados (ARAÚJO e ABIB, 2003). As perguntas importantes são 'o que?' e 'como?'. Na linha oposta, uma abordagem quantitativa, salienta fortemente aspectos formais e modelos matemáticos relacionados com o assunto tratado no experimento.

## Objetivos

Em relação aos objetivos definiu-se, neste trabalho, dois tipos para caracterizar a prática de laboratório observada, a saber:

I) Verificacionista - direciona o aluno a 'comprovar' na bancada do laboratório aquilo que foi discutido na aula teórica. Tem como característica a atividade experimental voltada para a 'verificação de alguma lei física, ou mesmo de seus limites de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

validade' (ARAÚJO e ABIB, 2003). Seré, Coelho e Nunes (2002), analisando as diferentes abordagens de laboratório didático para a lei de Snell-Descartes, que numa proposta de laboratório com objetivo verificacionista 'objetivo do professor é enfocar a teoria buscando estabelecer uma primeira relação entre ela e o mundo dos objetos'.

- II) Investigativo - opõe-se atividades experimentais onde as ações do aluno sejam guiadas exclusivamente pelos roteiros e a simples verificação da concordância de resultados com a teoria. Silva (2002), destaca alguns aspectos relativos às atividades que contemplam objetivos investigativos, a saber:: propor situações problemas em vez de experimentos fechados; analisar, aproveitar e valorizar as propostas dos estudantes, colocando-as, quando possível, como hipóteses a serem testadas; Permitir que os estudantes tenham propostas sobre a maneira como encarar o problema físico e de executar o experimento.
- O aluno possui papel ativo no processo de construção dos resultados. Ao professor cabe orientar as atividades, sendo flexível e analisando cada proposta apresentada pelo estudante. É evidente que propostas de laboratório didático com objetivo investigativo requerem um alto grau de maturidade por parte dos estudantes, bem como um tempo maior para a realização das atividades.

## Pressupostos Pedagógicos

Foram consideradas, para efeito de análise no presente trabalho, duas concepções de ensino que fundamentam, do ponto de vista pedagógico, as diferentes estratégias de laboratório didático acima especificados:

- I) Construtivista -Uma concepção construtivista dentro das práticas pedagógicas pressupõe considerar que cada indivíduo traz consigo uma 'bagagem' de conceitos que se reestruturam e se reorganizam a novos conceitos. Cada indivíduo é único, geneticamente singular e vivencia experiências singulares em sua vida (GOUVEIA e VALADARES, 2004). Um dos aspectos marcantes da visão construtivista está relacionado com a consideração do indivíduo como agente ativo de seu próprio conhecimento, o que no contexto educativo desloca a preocupação com o processo de ensino para o processo de aprendizagem (REZENDE, 2002). Parte-se da premissa que o conhecimento é 'construído' a partir de interação dos indivíduos com situações do seu cotidiano. O papel do professor seria mediar o processo de construção de aprendizagem dos estudantes. Um laboratório didático com essas características possibilita que o aluno interaja com o objeto de estudo, apresentando propostas para a solução de problemas, discutindo limitações e erros envolvidos em todo processo.
- II) Tradicional - A prática pedagógica tradicional tem como característica principal a transmissão dos conhecimentos que o ser humano produziu ao longo dos tempos. Esses conhecimentos seriam obtidos de modo acumulativo e linear. A tarefa de transmitir esses conhecimentos é exclusiva do professor, que agiria independente do interesse dos alunos em relação ao conteúdo das disciplinas (SANTOS; 2005). Nessa perspectiva, todos os alunos estariam aptos a compreender o conteúdo apresentado nas disciplinas independente das suas experiências de vida e das suas concepções acerca de um dado problema apresentado durante as aulas. Em se tratando de estratégias para o laboratório didático de ciências, as abordagens do tipo 'laboratório de demonstração' e 'laboratório tradicional' (ALVES, 2000), podem estar inseridas dentro da perspectiva tradicional de ensino de ciências.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Pressupostos Epistemológicos

No que diz respeito às categorias que fornecem sustentação epistemológica às estratégias de ensino de laboratório didático consideradas, destacam-se o empirismo indutivismo e o racionalismo popperiano.

Uma concepção empírico/indutivista de ciência parte de premissa que todo o conhecimento científico é obtido a partir da observação neutra da realidade. Numa visão mais ingênua dessa perspectiva de ciência o ' observador científico deve ter órgãos sensitivos normais e inalterados e deve registrar fielmente o que puder ver e fazê-lo sem preconceitos ' (CHALMERS, 1993). Neste sentido as concepções de mundo, as experiências vividas anteriormente e os conceitos sobre o fenômeno estudado não deviam interferir na observação do cientista. O mecanismo utilizado para separar o conhecimento científico do não científico seria a experimentação. Através da observação e da indução, que compreende repetição sistemática e rigorosamente controlada dos experimentos, levando a uma generalização (MEDEIROS e BEZERRA, 2000), o conhecimento científico seria edificado. Em oposição às teses dos empiristas, Popper postula que só podem ser consideradas como científicas as afirmações passíveis de serem refutadas e falseadas experimentalmente. Ainda, segundo Popper o ' método dedutivo de prova, ou de concepção segundo a qual uma hipótese só admite prova empírica - e tão somente após haver sido formulada' (POPPER, 2001) Nesse sentido, uma concepção . epistemológica popperiana, admite que o conhecimento científico sempre começa com um problema. Silveira (1994) conclui que para Popper, o conhecimento humano cresce por um processo que é de tentativa e eliminação de erro, buscando uma adequação com as soluções experimentais.

## Resultados e Conclusões

Optamos, por razões éticas, não mencionar o nome das disciplinas e o semestre em que foram feitas as observações, para manter sigilo em relação aos professores e alunos envolvidos. Vamos identificá-las como Disciplina Inicial, a que faz parte das primeiras disciplinas de laboratório, e Disciplina Final, a que faz parte das ultimas disciplinas de laboratório. A coleta de dados foi realizada pelos três primeiros autores deste trabalho e a análise dos resultados foi feita por todos os autores de forma independente e cotejadas via processo de triangulação. As eventuais divergências foram dirimidas por consenso numa discussão coletiva entre os autores.

Quanto à Disciplina Inicial , foram observadas duas aulas consecutivas (com duas horas cada) referentes ao mesmo experimento e haviam dez alunos matriculados. A prática experimental apresentou alguns aspectos que apontam para uma abordagem não tradicional: não foram utilizados roteiros; os conhecimentos prévios dos alunos foram levados em consideração; aspectos qualitativos foram valorizados, mesmo que o quantitativo ainda tenha tido um forte significado na abordagem; após a discussão teórica era apresentado um problema para os alunos resolverem experimentalmente. Podemos concluir que essa prática se aproximou de uma abordagem construtivista, em concordância com Rezende (2002). A resistência que os alunos apresentaram diante da prática problematizadora nos leva a crer que a abordagem escolhida deve levar em consideração a maturidade do aluno.

Um fator limitante para a análise consistiu do fato de que o professor da Disciplina Inicial não devolveu o questionário e, assim, não pudemos fazer uma analise mais apropriada com estes dados.

Quanto à Disciplina Final , foram observadas duas aulas consecutivas (com duas horas cada) contando com seis alunos matriculados. Observou-se que o

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

professor procurou identificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o objeto de estudo, entretanto não foi identificada a utilização destes conhecimentos durante a atividade experimental. Além disso, a ideia de, através do experimento, 'verificar a validade de uma lei' [fala do professor] expressa um objetivo verificacionista para a estratégia adotada, além da adoção um pressuposto epistemológico claramente empírico induvista, em conformidade com Medeiros e Bezerra (2000).

Outro aspecto, referente à observação da Disciplina Final, está relacionado à ausência de roteiros, fato que indicaria uma abordagem do tipo laboratório não estruturado. Entendemos que o grau de decisão dos alunos sobre a realização da prática como, procedimentos a adotar, parâmetros a serem levados em consideração, análise de fatores limitantes, constituem elementos importantes que qualificariam uma estratégia de abordagem de laboratório não estruturado, fato não observado na estratégia adotada, visto que todos os passos dos estudantes foram orientados pelo professor. Assim sendo, acreditamos que a estratégia de laboratório didático adotada caracteriza-se como 'laboratório estruturado'. Por último, de acordo com as considerações feitas acima, a estratégia de laboratório didático adotada sinaliza para a adoção de um pressuposto pedagógico tradicional para a prática observada, em conformidade com Alves (2000).

Durante as observações acompanhamos algumas discussões sobre os dados obtidos na atividade experimental. A atividade proposta sugeria que os estudantes coletassem alguns dados em horários que não estavam reservados à disciplina, que foram debatidos no último encontro em sala. Um fator limitante à nossas conclusões diz respeito ao fato de não ter sido possível observar uma discussão do relatório a ser apresentado como sendo parte da avaliação. Entendemos que as discussões dos resultados obtidos fazem parte da estratégia adotada pelo professor e, a depender da forma como se dá esse momento, também fornece indícios sobre os objetivos da prática experimental e dos pressupostos pedagógicos e epistemológicos. Além disso, em nosso formulário não contemplamos a análise dos aspectos relacionados às reações dos alunos à estratégia de laboratório adotada e as dificuldades encontradas na execução do experimento. Entretanto, a despeito de tais limitações, consideramos que o instrumento desenvolvido e apresentado neste trabalho foi eficaz para analisar as diferentes estratégias de ensino de laboratório de física com relação aos quatro aspectos tratados nesta pesquisa e, adicionalmente, pode ser aprimorado para superar as limitações aqui levantadas.

## Referências

ALVES, José de Pinho. Regras da transposição didática aplicada ao laboratório didático. Caderno brasileiro de Ensino de Física, v.17 , nº 2, p.174-188, agosto. 2000.

ARAÚJO, Mauro Sergio. ABIB, Maria Lucia Vital dos Santos. Atividades experimentais no ensino de física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 25, nº 2, p. 176-194, junho. 2003.

ARRUDA, Sergio de Mello; SILVA, Marcos Rodrigues; LABURÚ, Carlos Eduardo. Laboratório didático de física a partir de uma perspectiva kuhniana. Investigação em Ensino de Ciências, v 6, nº 1, p. 97-106. 2001.

BORGES, Antônio Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.19, nº 3, p.291-313, dezembro. 2002.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

CARLOS, Jairo Gonçalves; MONTEIRO, Francisco Nairon; AZEVEDO, Hernani Luiz; SANTOS, Thiago Pereira.; TANCREDO, Bruno Nogueira. Análise de artigos sobre atividades experimentais de física nas atas do encontro nacional de pesquisa e educação em ciências. Encontro nacional de pesquisa em educação em ciências, Florianópolis, novembro, 2009.

CHALMERS, Alan Francis. O que é ciência afinal? 1ª edição. São Paulo: Brasiliense, 1993.

GOUVEIA, Vera; VALADARES, Jorge. A aprendizagem em ambientes construtivistas: uma pesquisa relacionada com o tema ácido-base. Investigação em Ensino de Ciências, v.9 , nº 2, p.199-220. 2004.

KUHN, Thomas Samuel. A estrutura das revoluções científicas . 5ª edição. São Paulo: Perspectiva, 1998.

MEDEIROS, Alexandre; BEZERRA, Severino. A natureza da ciência e instrumentação para o ensino de física. Ciência e Educação, v.6, nº 2, p.107-117. 2000.

MOREIRA, Marco Antonio; LEVANDOWISKI, Carlos Ernesto. Diferentes abordagens ao ensino de laboratório . Porto Alegre: Editora da Universidade UFRGS. 1983.

POPPER, Karl Raimund. A lógica da pesquisa científica . 9ª edição. São Paulo: Cultrix, 2001.

REZENDE, Flavia. As novas tecnologias na prática pedagógica sob a perspectiva construtivista. Pesquisa em Educação em Ciências, v.2, nº1, março. 2002.

SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de ensino e aprendizagem. Integração, ano XI nº 40, p.19-31, maio. 2005.

SERÉ, Marié-Geneviève.; COELHO, Suzana Maria; NUNES, Antonio Dias. O papel da experimentação no ensino de física. Caderno brasileiro de Ensino de Física . v. 20 , nº 1, p.31-43, abril. 2003.

SILVA, João Humberto Dias. Algumas considerações sobre ensino e aprendizagem na disciplina Laboratório de Eletromagnetismo. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.24, nº 4, p.471-476, dezembro. 2002.

SILVEIRA, Fernando Lang. A filosofia da ciência de Karl Popper. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v.13, nº 3, p.197-218, dezembro. 1996.

VENTURA, Paulo Cesar Santos; NASCIMENTO, Silvania Souza. Laboratório não estruturado: uma abordagem do ensino experimental de física. Caderno brasileiro de Ensino de Física, v. 9 ,nº 1, p.54-60, abril. 1992.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_