UMA EXPERIÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DA ROBÓTICA PEDAGÓGICA ARTICULANDO CONCEITOS FÍSICOS SOB A FUNDAMENTAÇÃO DA TEORIA DOS CONSTRUTOS PESSOAIS

## UMA EXPERIÊNCIA DE UTILIZAÇÃO DA ROBÓTICA PEDAGÓGICA ARTICULANDO CONCEITOS FÍSICOS SOB A FUNDAMENTAÇÃO DA TEORIA DOS CONSTRUTOS PESSOAIS

José Roberto Tavares de Lima 1 , Alexandre Valença Nascimento da Silva , 2 Alberto Einstein Pereira de Araujo 3

## Resumo

Diante das dificuldades e dos resultados obtidos pelo ensino tradicional, a implementação de práticas de Robótica Pedagógica no ensino da Física se apresenta como mais uma ferramenta tecnológica com potencial de desenvolver diversas habilidades cognitivas, envolvendo reflexão, validação de hipóteses e interação. O objetivo da pesquisa foi analisar e identificar as articulações de conceitos físicos estudados em sala de aula na elaboração de estratégias para resolução dos desafios propostos com o uso de um kit robótico. Os desafios foram estruturados sob a luz do Ciclo da Experiência de Kelly, usado também como referencial para o acompanhamento dos estudantes. O estudo foi realizado através de observações de atividades de Robótica, com licenciandos em Física do Instituto Federal de Pernambuco campus Pesqueira. Observou-se que o uso dos conceitos físicos possibilitou uma maior diversidade de hipóteses para a solução dos desafios. A vivência da experiência utilizando a Robótica evidenciou ser uma poderosa ferramenta para o ensino de Física, obtendo uma aprendizagem mais significativa e melhores contextos.

Palavras-chave : Robótica, Ensino de Física, Ciclo da Experiência de Kelly.

## INTRODUÇÃO

Os resultados dos estudantes brasileiros, na avaliação do PISA, apontam enormes carências no processo de aprendizagem. Segundo o Inep (2011, p. 1), na avaliação do PISA 2000, os estudantes brasileiros se posicionaram em 42. lugar o num universo de 43 países; enquanto que nos resultados de 2003, os brasileiros ficaram em 40. lugar dos 41 participantes. Em 2006, os brasileiros ficaram na 52. o a posição dos 57 países avaliados. O resultado da última avaliação, realizada em 2009, posiciona os estudantes brasileiros na 53. a posição entre 65 países participantes.

Estes indicadores apontam deficiências na aquisição de competências nas áreas de leitura e reflexão, e na capacidade de resolver situações problemas. Tal dificuldade dos estudantes é associada, muitas vezes, à falta de estrutura para utilização de experimentos e deficiências advindas da formação dos docentes (KANITZ, 2003, p.1; ROSÁRIO, 2008, p.6; PEDUZZI, 1997, p.231). Apesar da física ser uma ciência experimental, o docente, diante das dificuldades, se restringe à fundamentação teórica, o que torna a aula desmotivadora e fora da realidade do estudante. Como consequência, cria-se um fosso entre a forma como o assunto é

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

20 a 25 de janeiro de 2013

abordado em sala de aula e o cotidiano em que os alunos estão inseridos. Nos dias atuais esse fosso assumiu uma nova dimensão com a inserção cada vez maior das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na sociedade exigindo cada vez mais que a escola e os docentes se apropriem dessas novas ferramentas (HEINECK, VALIATI e ROSA, 2007, p. 2). Como consequência vemos cada vez mais alunos desmotivados e avessos às disciplinas, em especial, as das áreas das ciências naturais como a física (RODRIGUES, 2005).

Na busca de alternativas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento das habilidades requeridas em uma sociedade moderna e que, por outro lado, mobilize um confronto entre as suas concepções prévias e o saber científico em situações concretas, propomos uma intervenção através de uma ferramenta computacional em nossa prática, a Robótica Pedagógica. Elegemos tal instrumento, pois acreditamos que atende ao anseio do aluno por tecnologia moderna, além de atuar em vários aspectos da aprendizagem. Desta forma, o objetivo desta pesquisa foi analisar as articulações dos conceitos físicos estudados em sala de aula durante as atividades de Robótica na solução aos desafios propostos em um grupo de estudantes do curso de Licenciatura em Física.

Em geral, o professor, em sua formação, não tem recebido orientações consistentes sobre o uso de recursos computacionais em sua rotina, a fim de adotar uma postura criadora de ambientes de aprendizagem (PERRIER, 2005, p. 27). Portanto, o estudo e desenvolvimento de novas metodologias, à luz de teorias cognitivas, contribuirão com o incremento e eficácia do uso dessas tecnologias. Em particular, o professor em formação deve, tanto em sua vivência como discente, como em suas atividades práticas, fazer uso dessas tecnologias de modo a desenvolver um domínio e senso crítico sobre o seu uso em sala de aula. Observase que, enquanto estudantes, os futuros professores têm um grande interesse comum a sua geração sobre temas e objetos que possuam tecnologia de alguma forma embarcada.

A Robótica Educacional propicia aos participantes momentos de motivação, colaboração, construção e reconstrução. A metodologia comumente empregada na Robótica Educacional requer que os alunos construam um robô, utilizando peças articuladas com atuadores e sensores. No presente trabalho foi usado o kit LEGO Mindstorms NXT 2.0 que corresponde a um controlador computadorizado que permite a programação de várias operações que envolvem comandos diretos quanto resultados de operações lógicas (MINDSTORMS, 2010).

Uma das grandes vantagens de manuseio do LEGO é a forma de encaixe dos componentes e demais peças, pois não requer o uso de ferramentas para apertar, afrouxar, desencaixar ou fixar os elementos do conjunto. Todas as operações são possíveis apenas com a ação das mãos. A grande maioria das montagens leva um tempo reduzido em torno de 40 a 80 minutos, o que torna possível sua total execução no período de uma aula, não requerendo grande habilidade manual dos integrantes. A metodologia padrão para o uso do LEGO possui seu referencial teórico fundamentado nas pesquisas derivadas da Teoria de Piaget (1966) e revisados por seu aluno Papert (1985) que sugerem que o centro do processo de aprendizagem consiste na participação ativa do aluno que amplia os seus conhecimentos por meio da construção e manipulação de objetos significativos, desenvolvendo projetos desafiadores e instigadores para solução de problemas (FERREIRA, 2008, p. 1). Como contribuição para o uso de metodologias inovadoras

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

neste trabalho fundamentamos os desafios e a análise dos resultados na Teoria dos Construtos Pessoais (TCP) de George Kelly. A TCP é composta de onze corolários e um Postulado Fundamental que propõe que o entendimento que o ser humano tem da sua realidade e suas ações são dirigidas pelas suas expectativas em relação ao que vai acontecer se ele agir de determinada maneira, através da antecipação de eventos.

Dos onze corolários da TCP é o Corolário da Experiência que possui uma grande aplicabilidade para fundamentar e explicar os fenômenos de aprendizagem. Kelly declara que o conjunto de construções de um indivíduo varia conforme ele interpreta sucessivamente as réplicas de eventos e as confronta com a realidade do mundo a sua volta. Quando a realidade não corresponde à réplica, o indivíduo modifica o seu sistema de construção. Essa estruturação de acomodação e reconstrução está conectada a ideia de Kelly sobre o processo de aprendizagem que assume um caráter mais abrangente indo além do ambiente escolar, associado a processos ligados a vivência de experiências. Desta forma, se um indivíduo não aprende, ele não viveu a experiência (MOREIRA, 1999, p. 136).

No corolário da Experiência, ao enunciar que se aprende da experiência por meio da validação de hipóteses, Kelly propõe um ciclo de construção de eventos, chamado de Ciclo da Experiência de Kelly (CEK), composto de cinco fases: Antecipação do acontecimento; Investimento no resultado; o Encontro com o evento; a Validação das hipóteses e a Revisão Construtiva do sistema de construtos (MOREIRA, 1999, p. 137).

## METODOLOGIA

A pesquisa foi feita com um grupo de 16 estudantes da componente Física Experimental II, no curso superior de Licenciatura em Física do IFPE campus Pesqueira. Para realização da pesquisa os estudantes foram desafiados a montar uma Catapulta que conseguisse lançar uma bola a uma distância de 1,20 m, do ponto de lançamento. Como base foi oferecido ao grupo um modelo de montagem de Catapulta que permite o lançamento a uma distância muito pequena, em torno de 40 cm, exposto na Fig. 01. Desta forma, o montador, para atingir um maior alcance, precisa alterar o modelo proposto. Essas modificações serão mais efetivas se houver uma correta associação entre as partes da catapulta com parâmetros físicos, fruto do conhecimento formal de física. Os estudantes se viram diante de uma situação em que a partir do modelo sugerido deveriam construir seus próprios modelos embasados em seus construtos pessoais sobre como a alavanca se comporta.

Figura 01: Catapulta contida na Revista Zoom (FORTES; MACHADO, 2010. p. 56).

<!-- image -->

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Para que as observações fossem avaliadas, tomou-se como fundamentação que durante o desenvolvimento de atividades os estudantes estivessem passando pelas várias etapas do CEK. Para tanto, a própria estratégia de apresentação da atividade mapeia o CEK. Assim, a primeira parte da atividade consiste em o aluno ter um primeiro contato com o objeto de estudo, configurando a primeira etapa do CEK, a Antecipação do Acontecimento . Neste momento, os estudantes tomaram conhecimento do evento a ser experimentado e recorreram às estruturas dos seus sistemas de construção, montando um modelo de réplica para o evento. Para mobilizar os seus sistemas de construção, proporcionamos aos estudantes, através da Ficha de Registro da Observação , um questionamento sobre o que era uma Catapulta e exibimos dois vídeos ilustrando o seu funcionamento. Na sequência, solicitamos que registrassem um esboço de montagem e planejamento, buscando avaliar a ideia sobre a catapulta antes de estudar o modelo sugerido.

Caracterizando a etapa, o Investimento no Resultado , os estudantes tiveram acesso ao Guia de Montagem da catapulta. Desta forma, os alunos foram induzidos a refletirem sobre um novo modelo que permitisse melhores condições para o lançamento. Os aprendizes vivenciaram momentos de planejamento da programação e da construção física. Assim, os alunos investiram na aquisição de novos conhecimentos através de diálogos com os outros integrantes do grupo, consultas a manuais e anotações realizadas durante as capacitações anteriores.

Na terceira etapa da atividade que mapeia a terceira fase do CEK, o Encontro com o Evento, os estudantes vivenciaram a montagem da catapulta, tiveram a oportunidade de manipular as peças, e construíram os seus algoritmos de programação. Foram vivenciados os momentos de visualização do funcionamento da catapulta e verificação do alcance.

Após a montagem, os grupos verificaram se os resultados atendiam ou não às suas expectativas. Associamos essa observação à quarta etapa do CEK, a Validação das Hipóteses . Durante o processo de testes para verificar o alcance da catapulta, os estudantes confrontaram as hipóteses levantadas com o resultado dos testes. Podemos, então, evidenciar que as descobertas decorrentes do resultado dos testes entraram em conflito com as suas concepções prévias. Para registrar esta etapa, solicitamos que após o consenso dos aprendizes, estes escrevessem suas conclusões em espaços reservados na Ficha de Registro . Se o modelo construído não funcionou, os estudantes responderam a três coletas de informações: as hipóteses que justificavam o erro de funcionamento, as sugestões de novas soluções e uma representação gráfica das alterações nas montagens.

Após o grupo ter obtido sucesso e alcançado a distância pretendida, os aprendizes foram levados a refletir sobre as suas ações e concepções que conduziram ao ganho de desempenho do modelo. Dessa forma, pudemos mapear a quinta etapa do CEK, a Revisão Construtiva . Assim, a Ficha de Registro continha um questionamento a respeito dos conceitos utilizados pelos estudantes. Procuramos estudar o esquema comparativo entre o primeiro modelo de montagem proposto e a última versão que conseguiu atender aos objetivos, caracterizando assim, a adaptação de novos conceitos e a reconstrução, levando o aluno a refletir sobre possíveis alterações em seus sistemas de construção, após a conclusão do desafio.

A intervenção foi estruturada diante de uma mudança do CEK originalmente proposto a partir da TCP, no qual cada etapa é vivenciada uma única vez até ser

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

finalizado. Utilizamos um método modificando a estrutura do CEK para atender a nossa investigação. Representamos, na Fig. 02, a variação que consistiu na inclusão de um subciclo envolvendo as etapas: o Investimento, o Encontro e a Validação.

Figura 02: CEK Adaptado (NEIMEYER; NEIMEYER, 1987, p. 7, modificada)

<!-- image -->

Desta forma, depois de experimentar a primeira etapa do ciclo da Experiência, a Antecipação ao Evento, os grupos entraram no subciclo proposto, o qual pôde ser vivenciado no máximo quatro vezes. Apenas após o grupo ter conseguido atender o desafio, um alcance acima de 1,20 m de distância do ponto de lançamento, o grupo passou à etapa final, a Revisão Construtiva.

## RESULTADOS E DISCUSSÕES

Realizamos duas observações com alunos do Ensino Médio e quatro com licenciandos em Física do IFPE campus Pesqueira, e os resultados se aproximam de nossas expectativas, pois os alunos do curso superior, por terem um maior período de contato com o ensino formal de Física, conseguiram demonstrar que os conceitos científicos estudados em sala de aula tornam-se mais significativos na hora de buscar hipóteses para solucionar os desafios. Conseguimos detectar que a quantidade de recursos de construtos disponibilizada pelo estudante do curso superior é bastante consistente e diversificada.

Selecionamos uma das observações realizadas com equipes de estudantes do curso superior, como forma de evidenciar tais resultados. Uma das equipes foi composta por quatro licenciandos em Física. A observação foi realizada no dia 17 de novembro de 2011. Para a montagem da catapulta foram decorridos 55 minutos.

Após a montagem, ajustes na estrutura do encaixe de lançamento e o primeiro teste de funcionamento, os estudantes refletiram sobre os seus resultados. A primeira ação foi alterar a estrutura de encaixe de lançamento e aumentar a distância entre o motor e o processador NTX, pois os alunos desconfiaram de que o ponto de impacto do martelo com a alavanca estava acontecendo muito próxima ao apoio. Daí, o aumento do comprimento do espaçador levaria ao ponto do impacto do martelo com a alavanca se projetasse mais próximo ao extremo da alavanca, ilustrado na Fig. 03. Nesta etapa, durante 8 minutos de mobilizações, ocorreu um

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

momento rico de diálogos e troca de argumentações para criar as hipóteses que justificassem as lógicas de solução do desafio, como transcrito:

Aluno 1: '[...] ele está batendo perto do apoio'. (o aluno estava girando o braço de lançamento do martelo na direção da alavanca).

Aluno 2: '[...] se aumentar aqui ...(apontando para a extremidade do braço da alavanca) [...] ele vai bater no mesmo canto [...] Então, tem que aumentar aqui, também [...] (referindo-se ao crescimento do braço de lançamento do martelo). 'Oh, vê só onde ele bate...tentar bater ele mais para baixo[...] vamos diminuir ele aqui' (fazendo a simulação girando lentamente o braço do martelo até o impacto com a alavanca).

Aluno 3: '[...] não podia aumentar só aqui? É melhor que mexer ali! [...] é praticamente a mesma coisa[...]' (referindo-se a aumentar o espaçamento e não alterar o tamanho do braço de lançamento do martelo).

Aluno 1: 'ele está fazendo assim... (simulando o movimento de giro e impacto com a alavanca) [...] tem que pegar mais na ponta.

Aluno 2: '[...] quanto maior for o braço de alavanca... a distância, maior vai ser o momento da força...

No diálogo entre os sujeitos, a fala do Aluno 2, evidencia a passagem dos aprendizes pelas etapas do CEK nas quais os participantes formulam as suas hipóteses e procuraram validá-las, assim como reestruturaram os seus modelos mentais a fim de agregar aos seus construtos anteriores as suas novas relações com o objeto (MOREIRA, 1999,p. 134-136).

Diante das falas dos atores participantes desta intervenção, conseguimos detectar a articulação dos conceitos físicos, alavanca e momento de uma força , principalmente na última fala do Aluno 2, em que ele argumentou que existe uma proporcionalidade entre o braço de alavanca e o momento de uma força . Na sequência, eles confirmaram a articulação dos conceitos, explicitada no diálogo, e ao registrar, no item sobre as suas percepções a respeito das articulações de conceitos físicos em suas ações, Fig. 04, enunciando que o aumento do braço de alavanca proporciona maior rotação. Outra evidencia foi no esboço gráfico, Fig. 03.

<!-- image -->

Figura 03: Foto da montagem e esboço gráfico da primeira alteração.

<!-- image -->

Figura 04: Texto escrito na Ficha de Registro da Observação.

<!-- image -->

O dispositivo obtido após a primeira alteração, aumentando a distância do espaçador e montando uma nova estrutura para o encaixe da bola, conseguiu um alcance muito melhor, em torno de 80 cm. Daí, a equipe dedicou sua ação em aumentar o momento rotacional através do aumento da força aplicada pelo Martelo.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Para isso, foi acoplado um novo pneu a estrutura do martelo de lançamento. Percebemos uma articulação do conceito de força e peso como suporte de argumentação para as suas ações de solução do desafio, principalmente exposto no esboço gráfico da Fig. 05. Nesta etapa, foi utilizado um tempo de 10 minutos.

Figura 07: Texto registrado na Ficha de Registro das Observações.

<!-- image -->

Figura 05: Foto da montagem e esboço gráfico da segunda alteração.

<!-- image -->

A montagem trouxe avanços no propósito de aumentar o alcance, mas alcançou 1 metro. Então, a equipe, em sua terceira tentativa, investiu no aumento do braço de alavanca, além de aumentar ainda mais a distância, através do espaçador, para conseguir tocar o mais próximo do extremo da alavanca e conseguir um maior Torque, obtendo um aumento no impulso na outra extremidade, como está exibido nas Fig. 06 e 07. Após 14 minutos, as últimas alterações possibilitaram um lançamento em torno de 1,48 m, como desejado desde o início da atividade.

<!-- image -->

Figura 06: Foto da montagem e esboço gráfico da terceira alteração.

<!-- image -->

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esse trabalho evidenciamos como é possível mapear o Ciclo da Experiência de Kelly com o desenvolvimento de uma atividade baseada em desafios utilizando kit robótico. Com esse mapeamento fica mais claro observar em que momento da atividade o estudante está atravessando uma etapa descrita no CEK. Apesar desse ser um processo cognitivo abstrato, acreditamos que esse mapeamento abre possibilidades com relação a avaliação de metodologias mais eficazes de ensino aprendizagem. Por outro lado, o uso da Teoria dos Construtos Pessoais na fundamentação da robótica pedagógica acrescenta um novo referencial na compreensão da eficácia dessa ferramenta no ensino.

Durante o trabalho foi possível identificar o uso de conceitos físicos por parte dos estudantes. Observou-se que os estudantes que articularam os conceitos vistos em sala de aula dentro de um contexto mais formal, conseguiram superar o desafio, isto é, arremessar o projétil mais distante em um menor tempo de montagem. Por outro lado observou-se que a persistência de algumas concepções prévias, muitas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

vezes induziu a erros de estratégia, que levou a um maior tempo para superar o desafio.

Assim, o presente trabalho contribui com uma fundamentação para a metodologia de construção de desafios em robótica pedagógica, incluindo a uma avaliação de como os estudantes estão articulando conceitos físicos abordados pelo professor em sala de aula.

## Referências

FERREIRA, Alan Silva. A contribuição da Robótica para o desenvolvimento das competências cognitivas superiores, no contexto dos projetos de trabalho. Webartigos, 2008 . Disponível em: &lt;http://www.webartigos.com/articles /11161/1/acontribuicao-da-robotica-para-o-desenvolvimento-das-com petencias-cognitivassuperiores-no-contexto-dos-projetos-de-trabalho&gt;. Acesso em: 23 jun. 2010.

FORTES, Renata; MACHADO, Adriano. Fascículo de Educação Tecnológica Zoom . 7. o ano, 2 ed. Curitiba: Zoom Educacional, 2010.

HEINECK, Renato; VALIATI, Eliane Regina Alemida; ROSA, Cleci Teresinha Werner da. Software educativo no ensino de Física: análise quantitativa e qualitativa. Revista Iberoamericana de Educación , Espanha n. 42, 10 maio 2007. ,

INEP, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Resultados . Disponível em: &lt; http://www.inep.gov.br/internacional/novo/PISA/ resultados.htm &gt;. Acesso em: 20 ago. 2011

KANITZ, Stephan. Educar para crescer. Disponível em &lt;http://educarparacrescer. abril.com.br/politica-publica/estimulando-curiosidade-kanitz-345468.shtml&gt;. Acesso em: 30 jul. 2010.

MINDSTORMS. LEGO® Mindstorms® NXT 2.0, 2010. Disponível em: &lt; http:// mindstorms.LEGO.com/en-us/products/default.aspx &gt;. Acesso em: 23 jun. 2010.

MOREIRA, Marco Antonio. Teoria de aprendizagem . São Paulo: E.P.U., 1999.

NEIMEYER, Robert A.; NEIMEYER, Greg. J. Personal construct theray casebook. Nova York, Estados Unidos: Springer Publishing Company,1987.

PEDUZZI, Luiz O.Q. Sobre a Resolução de problemas no Ensino da Física. Cad. Cat.Ens.Fis., v.14,n3: p.229-253, dez.1997. Disponível em: &lt;http://journal.ufsc.br/ index.php/fisica/article/viewFile/6982/6464&gt;. Acesso em: 10 out. 2011.

PERRIER, Gerlane Romão Fonseca. Formação de Professores e Informática. Da falta de teoria à necessidade da prática: o caso de uma escola agrotécnica . Belém: UFPA, 2005. 135p. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Matemática e Estatística, Universidade Federal do Pará, Belém, 2005.

RODRIGUES, Gizella Menezes. A abordagem do conceito de Energia através de experimentos de caráter investigativo, numa perspectiva integradora. Recife: UFRPE, 2005. 122p. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências, Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2005.

ROSÁRIO, Rosa Maria Lobo. Interpretação de Escala em Avaliação Educacional: O Caso do Núcleo Pedagógico Integrado (NPI). Dissertação (mestrado), 97p. Programa de Pós-Graduação em Matemática e Estatística, UFPA, Belém: 2008.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_