''ARMAS: SEGURANÇA OU INSEGURANÇA?": UMA EXPERIÊNCIA COM O ENSINO DE FÍSICA

## 'ARMAS: SEGURANÇA OU INSEGURANÇA?': UMA EXPERIÊNCIA COM O ENSINO DE FÍSICA

## Swellen Sales Tavares , Gleidson Sávio de Carvalho Benedito , Cristiane 1 2 Muenchen 3

Universidade Federal de Itajubá, swellentavares@yahoo.com.br Universidade Federal de Itajubá, gle\_carvalho@yahoo.com.br Universidade Federal de Santa Maria, crismuenchen@yahoo.com.br

## RESUMO

O presente trabalho propõe e analisa o ensino de Física na perspectiva da abordagem temática, baseada em referenciais do educador Paulo Freire e interligados ao enfoque CTS, tendo como uma das justificativas a necessidade de uma maior vinculação entre a 'vida real' e a 'vida escolar' dos educandos. Com o objetivo de avaliar a implementação do tema 'Armas: Segurança ou Insegurança?', elaborado a partir de um processo de investigação temática, quarenta alunos do terceiro ano do ensino médio de uma escola pública da cidade de Itajubá/MG, participaram de oito horas aula na Universidade Federal de Itajubá, no decorrer da disciplina Instrumentação para o Ensino de Física II e responderam a um questionário. Como síntese dos resultados dessa investigação são definidas e discutidas duas categorias: A)Trabalhar com tema regional/local motiva o aluno a aprender Física; B) O debate problematizador contribui para a formação de um aluno cidadão e formador de opiniões.

Palavras-chave : Ensino de Física; Abordagem temática; Armas.

## 1. INTRODUÇÃO

É presente no cotidiano escolar a falta de criticidade e de interesse do aluno, provenientes de um ensino 'tradicional' e propedêutico. A escola possibilita ao aluno um ensino de Ciências, na maioria das vezes, distante da realidade, em que os conteúdos vistos não têm ligações com o que se encontra na vivência dos educandos, como se houvessem dois mundos: o 'mundo escolar' e o 'mundo da vida'. Segundo Souza Cruz e Zylbersztajn:

Tradicionalmente as ciências são ensinadas através de suas componentes (física, química e biologia) consideradas de forma separada e fragmentada. (...) Um outro aspecto é que as ciências são geralmente ensinadas com escassas referências a respeito das suas aplicações à vida real e de sua relevância à vida pessoal dos alunos. Dentro deste quadro o conhecimento científico é tratado como neutro, objetivo e essencialmente fatual.[...] (SOUZA CRUZ E ZYLBERSZTAJN, 2000, p.1)

O mundo contemporâneo necessita de cidadãos alfabetizados em ciência e tecnologia, e nos dias atuais se torna impossível não relacionar a ciência e a tecnologia com a sociedade. Para isso, torna-se essencial, disponibilizar aos alunos materiais e conteúdos que os façam pensar, refletir, agir, tomar decisões conscientes e compreender discursos de especialistas. Está faltando nas escolas articulação com o mundo vivido, que os professores tragam para as salas de aula

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conteúdos advindos da vida dos alunos e, não obstante, temas que façam parte da vida desses, trabalhando com estes de maneira crítica e dialógica.

Há necessidade de reorientar os saberes ensinados e as práticas docentes, repensando como, para que e para quem ensinar. Baseando-nos em aspectos relacionados ao enfoque CTS, deveremos ensinar a partir de temas emergentes do convívio social ou político dos alunos, para que eles sejam capazes de opinar criticamente sobre aquele assunto. Esses temas podem ser controversos, ou seja, temas com opiniões diferentes, podendo ser tanto de caráter mundial, nacional, ou até mesmo regional. Importa que eles sejam motivadores e relevantes ao aluno, podendo ser argumentados, analisados e compreendidos [...] (SANTOS E MORTIMER, 2002).

Delizoicov, Angotti e Pernambuco entendem que esse tipo de trabalho está em sintonia com o que denominam de abordagem temática:

Perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas. Nessa abordagem, a conceituação científica da programação é subordinada ao tema. (Delizoicov, Angotti e Pernambuco, 2002: 189)

Graduandos em licenciatura em Física da Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI), nas disciplinas Instrumentação para o Ensino de Física I e Instrumentação para o Ensino de Física II, cursadas nos 6º e 7º períodos da graduação, no segundo semestre de 2010 e primeiro semestre de 2011, realizaram um processo de investigação temática (FREIRE, 1987) e, com o tema definido, montaram um plano de ensino, nas perspectivas acima citadas, no âmbito de contribuir para a melhoria do ensino de Física que vem sendo ministrado na maioria das escolas. No presente artigo, mostram-se os resultados obtidos.

## 2. REFERENCIAL TEÓRICO

Auler (2002) contempla o ensino progressista, em que os alunos tenham uma leitura crítica do mundo contemporâneo. Nesse sentido, afirma o autor, há necessidade da problematização de compreensões produzidas historicamente sobre a atividade de ciência e tecnologia, desmitificando a neutralidade entre estes. Para tal, 'não se busca apenas mudança de determinado conceito, mas a transformação de estruturas conceituais' , passando além dos objetivos conteudistas e propedêuticos, pois 'a educação cientifica só tem sentido no contexto de uma educação para cidadania 1 '.

No contexto de emancipar o aluno como ser pensante e atuante na sociedade, de maneira crítica, surgem estudos sobre reorganização curricular, tendo como alvo um ensino de ciências que valoriza a interação, não neutra, de ciênciatecnologia e sociedade (CTS).

Santos e Mortimer (2002) defendem que a inter-relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), trabalhada no âmbito escolar, têm como objetivo desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos discentes, onde estes serão capazes de opinar criticamente sobre tais questões, além de adquirirem habilidades e valores como ética e cidadania. Para tal não é necessário apenas explicar o

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funcionamento de equipamentos, como forma de exemplificação, quando trabalhase na perspectiva CTS é necessário a reformulação curricular onde os trabalhos são baseados em temas interdisciplinares.

Para Souza Cruz e Zylbersztajn (2000), os conteúdos de ciências (Física, Química e Biologia) são ensinados separadamente, não apenas no ensino médio, onde as disciplinas se fragmentam, mas também no ensino fundamental, onde a disciplina 'ciências' é dividida em componentes. Além disso, poucas são as vezes que faz referências das aplicações desta no cotidiano dos alunos.

Dessa forma, fica explícita a importância do trabalho interdisciplinar, baseados em temas comuns as disciplinas que possuem alguma contribuição para tal. Além do trabalho interdisciplinar baseado em temas, segundo Auler (2002), é necessário haver mudanças atitudinais e metodológicas. Assim, cabe-nos saber qual tema deve ser escolhido. Segundo Santos e Mortimer (2002) os temas podem ser de nível mundial, nacional ou regional, contando que estes tenham significado para os alunos, que possui questões problemáticas.

## Apoiado no referencial freiriano, Santos (2008) destaca:

Na proposta de educação libertadora de Paulo Freire, a conscientização do indivíduo ocorre por meio do diálogo mediado pelas suas condições de existência. Isso seria feito por meio de 'temas geradores', os quais organizam o conteúdo programático. (SANTOS, 2008, p 119-120)

## O autor ainda defende que:

Ocorre que em todas essas proposições o foco sempre está em preparar o aluno de uma forma racional a tomar decisões práticas relativas à tecnologia. O contexto da vida real parece muito mais como 'pano de fundo' ou para aumentar o engajamento emocional dos alunos. Ocorre que para Paulo Freire a relação com situações de vivência do aluno tem uma conotação epistemológica muito mais forte no sentido de se relacionar ao verdadeiro sentido do conhecimento como ferramenta cultural para transformação do mundo. (SANTOS, 2008, p. 121)

Dessa forma, não basta apenas escolher um tema que provavelmente seja do conhecimento do aluno. Quando se trabalha na perspectiva freiriana, com o objetivo de encontrar um tema comum aos alunos, é necessário fazer uma investigação temática, a fim de obter o tema gerador. Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) descreve e analisa as cinco etapas envolvidas no processo de investigação temática, que estão em constante interação e se auto-alimentam: 1) há uma investigação preliminar, examinando o local e pessoas a fim de recolher os primeiros dados; 2) escolhem-se situações de contradições vividas pelos moradores da região; 3) há um retorno para a comunidade para a decisão de temas geradores; 4) após vem a redução temática, onde a equipe entra em acordo para a escolha de um tema comum a maioria, identificando e planejando os conhecimentos necessários de cada disciplina para compreensão do tema e, por fim, há realização do trabalho em sala de aula.

A seguir, apresentamos e analisamos as duas últimas etapas, ou seja, da construção e implementação do tema em sala de aula.

## 3. ENCAMINHAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA

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O projeto teve início na disciplina Instrumentação para o Ensino de Física I, no segundo semestre do ano de 2010, onde os graduandos, em pares, escolheram uma escola pública para realizar a investigação temática (FREIRE, 1987; AULER, DALMOLIN e FENALTI, 2009). Com a realização desse processo,o par de alunos e também autores desse artigo, chegaram ao tema: 'Armas: Segurança ou Insegurança? ' 2 .

Na disciplina de Instrumentação para o Ensino de Física II, os graduandos ministraram as aulas já preparadas por eles no semestre anterior, a partir do tema gerador encontrado. Essas aconteceram no decorrer de quatro encontros, de duas aulas cada, nas dependências da UNIFEI, durante o horário da disciplina.

As aulas foram preparadas baseadas nos Três Momentos Pedagógicos , em 3 que no primeiro encontro se constituiu de um debate problematizador debatendo as 4 opiniões dos alunos referentes ao tema. No segundo e terceiro encontro realizou-se o segundo momento pedagógico, onde foram trabalhados alguns conteúdos que a Física abrangia em relação ao tema. No último encontro realizou-se o terceiro momento pedagógico, em que os alunos participaram de uma gincana onde havia vários exercícios de Física relacionados aos conteúdos abordados nos encontros anteriores. Para nos auxiliar na realização das aulas utilizamos pequenos vídeos, músicas e textos regionais, com conteúdos relacionados à temática.

Após a realização das aulas, foi pedido para que os alunos respondessem um questionário que continha as seguintes questões: 1.) O que você achou de 5 trabalhar com a Física a partir do tema: "Armas: Segurança ou insegurança?" Por quê? 2.) Destaque três aspectos que você considera positivos, se houver. 3.) Descreva o que poderia ser melhorado. 4.) Existem diferenças entre as aulas ministradas na UNIFEI e as aulas de Física da sua escola? Se sim, quais? 5.) O que você achou da interação entre aluno e professor? Essa contribuiu para a construção do seu conhecimento?

Além do questionário, os licenciandos que implementaram o tema realizaram registros escritos, utilizando, para tal, os diários da prática pedagógica, adaptados de Porlán (1997).

Dos quarenta alunos que participaram das aulas, trinta e oito alunos responderam ao questionário. As informações obtidas foram analisadas a partir dos procedimentos de análise de conteúdo proposta por Bardin (1991) e delas obtidas duas categorias, que serão discutidas a seguir.

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## 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

As informações obtidas através dos questionários e diários foram submetidas à análise, com cruzamento de informações e os resultados são analisados a seguir. A cada categoria, é realizada uma apreciação, lembrando que elas se complementam:

## A) Trabalhar com tema regional/local motiva o aluno a aprender Física

A citação a seguir refere-se à resposta de um aluno em relação à primeira questão, que pergunta a opinião deles em relação ao tema trabalhado:

Muito proveitoso, pois não havia trabalhado antes com física aplicada em meu cotidiano, o que me fez entende melhor algo que já aprendi na escola, porém não havia entendido como devia. (aluno 9)

Durante às aulas, percebemos que ao trabalhar com o tema, os alunos possuíam vontade de aprender, participando de maneira positiva da aula. Hunsche (2010), em sua pesquisa, concluiu que:

A abordagem temática, ao problematizar o mundo vivencial dos educandos, partindo dele para abordar os conceitos científicos, e a partir dos conceitos entenderem a realidade, contribui para a formação de educandos críticos frente às novas tecnologias e perante a sociedade cada vez mais globalizada. Para tal, entendo que a cultura de participação deve ser cultivada na sala de aula. (HUNSCHE, 2010, p. 14)

Outras manifestações relativas à participação dos educandos, representativas do conjunto de investigados, são destacadas a seguir:

Achei ótimo, pois aprendemos a física de um jeito divertido, não foi aquela coisa chata de professor mala, foi muito 'rendoso' trabalhar com temas e aprender ao mesmo tempo. (Aluno 15)

(...) As aulas da UNIFEI foram mais divertidas e nos estimulou a fazer as propostas pedidas, ao contrário da minha escola. (aluno 24)

Os alunos mostraram em suas declarações que as aulas temáticas tinham mais significado, onde os exercícios tiveram mais sentido, eram mais reais. Eles se sentiram mais estimulados, e essa estimulação estava vinculada ao trabalho com tema local:

Achei interessante, pois além de conhecer as armas que a gente não conhecia, aprendemos os efeitos dela, e o que ela precisa para funcionar, sem deixar a física de lado, e assim com isso tiramos dúvidas e aprendemos mais sobre o conceito da física. (Aluno 4)

Achei legal, porque nunca tivemos oportunidade de estudar física assim, é uma forma diferente de estudar, uma aula diferente, não é muito cansativa. (Aluno 31)

Eu achei muito importante. Porque é algo que está presente em nosso diaa-dia, é algo que está causando muitas tragédias, é bom saber como funciona uma arma, tanto na parte da teoria como na pratica. (aluno 14)

É imprescindível ressaltar que apenas escolher um tema não significa que haverá resultados positivos. É primordial que a atitude do professor também mude, ou seja, ele deve ser estimulador, propiciando indagações para que os alunos se motivem. Além disso, ele deve abrir para o diálogo, de maneira que o aluno se sinta a vontade para perguntar. As respostas a seguir expressam esse aspecto:

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Não vi os professores como aqueles professores chatos ou que temos medo ou vergonha de perguntar, me senti a vontade para expressar minhas opiniões. (aluno 24)

(...) muitas de nossas dúvidas só se resolvem quando 'vemos' a física em nosso cotidiano, (...), os professores da unifei nos entendem; a professora X só está acostumada a usar os nomes 'técnicos' da física para nos explicar o que gera mais dúvidas, visto que não sabemos os 'termos técnicos' (aluno 9).

Cabe-nos ressaltar que o diálogo foi o principal fator motivador. Percebemos que quando estamos dispostos a dar uma boa aula e abrir espaço para o diálogo, os alunos se preocupam mais em conhecer, conforme discutimos na categoria a seguir.

## B) O debate problematizador contribui para a formação de um aluno cidadão e formador de opiniões

Não obstante, não cabe ao professor apenas dialogar. Quando se trabalha com temas numa perspectiva freiriana, é necessário tornar o aluno crítico e pensante. Assim, é necessário haver o dialogo problematizador. A problematização consiste no primeiro momento pedagógico, onde que estimula os alunos a responderem questões problematizadoras, instigando-os a pensar. Para Delizoicov e Angotti (1992) a função desse momento é:

Mais do que simples motivação para se introduzir um conteúdo específico, a problematização inicial visa à ligação desse conteúdo com situações reais que os alunos conhecem e presenciam, mas que não conseguem interpretar completa ou corretamente porque, provavelmente não dispõem de conhecimentos científicos suficientes. (Delizoicov e Angotti ,1992, p. 29)

Por meio das respostas dos investigados, foi possível perceber que os resultados obtidos através dos debates problematizadores foram satisfatórios:

O assunto foi interessante. Porque mudou meu jeito de pensar sobre arma, em que era negativo, passou para entender que a arma pode era usado além de auto defesa, também para o ego. Também conheci as opiniões de outros sobre armas em que muitas delas eram negativas iguais as minhas. (aluno 26)

Todos discutindo o mesmo assunto, cada um com a sua opinião, vimos vídeos e com eles ficou mais fácil de entender, e os professores dão aula numa forma diferente que entendemos melhor ao mesmo tempo participamos 100%. (aluno 2)

Eles deram uma oportunidade a todos de conhecer melhor a física por um lado diferente, deixando-nos expressar nossas opiniões, e 'discutindo' em grupo. (aluno 26)

Para Freire (1996), 'ensinar exige disponibilidade para o diálogo', entretanto não há diálogo se não houver humildade, o diálogo se faz de uma relação horizontal, onde ambas as partes tem uma relação de confiança, amor, fé, esperança e verdade. Somente é possível gerar um pensar crítico havendo diálogo (FREIRE, 1987).

Mesmo a problematização acontecendo no primeiro momento pedagógico, nos outros momentos sempre houve o diálogo, estimulando o aprendizado. As falas a seguir confirmam a importância do diálogo em todo o processo:

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A aula inteira foi positiva, esclareceu dúvidas, fez da física uma matéria complicada se tornar mais divertida da forma que foi dada. (aluno 24)

- (...) aprendemos não só com os debates sobre pontos de vistas, mas toda a parte física, de uma arma, por exemplo, impulso, quantidade de movimento, etc. (Aluno 7)
- (...) houve muito mais participação dos alunos e os alunos tiveram oportunidade de manifestar sua idéia, coisa que na escola não acontece. (aluno 7)

Na escola as aulas são mais rígidas e não tem muito para um diálogo, nem fosse sobre a matéria, e como eu já disse, é um jeito muito diferente de ver a física, e mais fácil de aprender. (aluno 25)

Sim, as aulas na escola são mais fechadas à formulas e matérias, na UNIFEI, podemos expressar o que achamos e não fica aquela 'coisa chata' monótona. (aluno 33)

Para que o diálogo aconteça, é necessário que o professor se posicione de igual para igual com o aluno e que a interação entre eles seja positiva. Este foi um dos principais aspectos encontrados em nossa pesquisa, a interação entre alunoprofessor.

## 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Objetivamos com esse artigo, promover motivação para futuros e atuais professores a trabalhar com temas, assim como avaliar as aulas ministradas. Ao trabalharmos o processo educativo na perspectiva da abordagem temática, com o viés freiriano, constatamos resultados positivos, que possibilitaram aos graduandos de Física Licenciatura e aos alunos perceberem o quanto é possível e significativo trabalhar com conteúdos presentes no cotidiano, unindo a 'vida escolar' a 'vida real'.

Além da motivação, atividades como essas podem fornecer ao aluno a oportunidade de escolhas e os tornar mais participativos. A postura do professor deve ser imparcial diante das diversas opiniões vindas dos alunos sobre o tema, além do que suas aulas devem ser problematizadas e dialogadas. O professor também deve procurar aliados para que este trabalho se concretize em outras disciplinas, tornando-o interdisciplinar.

Conclui-se que o trabalho com temas, a partir de assuntos controversos e advindos do mundo vivido, pode contribuir para a formação de alunos críticos, formadores de opinião, capacitados a participar de discussões que envolvam a ciência e a tecnologia. Além disso, no caso especifico da Física, os alunos realmente entenderão o porquê aprender tal conteúdo, sem questionar os motivos de estudar esse conteúdo.

## 6. REFERÊNCIAS

AULER, D. Interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade no contexto da formação de professores de ciências . Universidade Federal de Senta Catarina, Florianópolis,2002, 250 p. Tese (Doutorado) - Programa de Pós Graduação em Educação. Universidade Federal de Senta Catarina, Florianópolis,2002.

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BARDIN, L. Análise de Conteúdo . Lisboa: Edições 70, 1991.

DELIZOICOV, D ; ANGOTTI, J.A . Física . São Paulo: Cortez, 1992

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