Epistemologia e cultura: reflexões, aproximações e contribuições para o ensino de física

## EPISTEMOLOGIA E CULTURA: REFLEXÕES, APROXIMAÇÕES E CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE FÍSICA

## Paulo Henrique de Souza 1 , João Zanetic 2

- 1 Universidade de São Paulo/Instituto de Física / Doutorando, hspaulo@usp.br

## Resumo

Partindo da análise de Bachelard sobre o seu próprio perfil epistemológico dos conceitos de massa e energia no livro 'A filosofia do Não', em que as escolas filosóficas do seu perfil, na sua própria leitura, sofrem influência das suas condutas culturais, temos investigado as influências culturais sobre os perfis epistemológicos dos conceitos de tempo e espaço de alunos de física. Nessa investigação constatamos a necessidade de se refletir sobre presença e o entrelaçamento da epistemologia com a cultura no ensino de física e na formação de professores de física. Sendo assim, neste artigo de natureza teórica, temos o objetivo de apresentar a proposta que utilizamos nesse entrelaçamento entre epistemologia e cultura, abordando aspectos da epistemologia de Gaston Bachelard e da ação cultural de Paulo Freire, buscando articular algumas aproximações entre essas duas dimensões, apontando suas contribuições para o ensino de física. Apesar de encontrarmos na literatura especializada em ensino de física, reflexões sobre a importância dessas duas dimensões na prática de ensino, entendemos que é necessário pensarmos no 'entrelaçamento' e não apenas na sua presença como dimensões totalmente distintas. Portanto, estabelecemos esse entrelaçamento baseados nas escolas filosóficas apresentadas por Bachelard (Realismo Ingênuo, Empirismo, Racionalismo Clássico, Racionalismo Completo e Racionalismo Discursivo) e nos níveis de consciência propostos por Freire (Consciência Intransitiva, Consciência Transitiva-ingênua, Consciência Crítica e Massificação), buscando refletir e apontar as contribuições da proposta freireana de uma educação dialógica e da epistemologia racionalista bachelardiana, para um ensino de física que possibilite a apropriação dessa ciência como cultura.

Palavras-chave : Epistemologia, Cultura, Bachelard, Freire,

## 1. Introdução

Pensando na pesquisa em ensino de física, muito se tem discutido sobre a importância da epistemologia na construção das atividades de ensinoaprendizagem. O modelo epistemológico dominante no ensino, quando existe, segue, em geral, a linha empirista/indutivista que herdou do positivismo certas recomendações, como por exemplo, que as observações devem ser repetidas várias vezes, tendo como raiz uma ciência pensada apenas como observação neutra da natureza (Cachapuz & Perez, 2005).

Entendemos que a epistemologia racionalista contemporânea possibilita um maior entendimento da natureza do conhecimento científico, embora as condições curriculares atuais se constituam em um grande entrave para sua prática. Essa linha epistemológica possibilita uma construção de ambiente dialógico na sala de aula:

[...] Desse modo estará criado nos grupos de trabalho um clima propício para fazer emergir, entre outras, as interrogações, as dúvidas, as incoerências, as decadências, a consciência das limitações teóricas,... gerando vivências que permitam aos alunos refletir, conjuntamente, sobre as características do trabalho científico. ( Cachapuz & Perez, 2005, p. 103).

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Sob a perspectiva epistemológica do racionalismo contemporâneo a observação é uma parte do processo dialético de construção das hipóteses na formulação das teorias. Temos uma ruptura com o senso comum e o empirismo tem uma relação muito próxima com o racionalismo. As teorias são construídas em uma evolução descontinuista da ciência caminhando para uma racionalidade crescente em complexidade. Nessa linha, em ensino de ciências, temos claro que:

O conhecimento científico é um constante jogo de hipótese e expectativas lógicas, um constante vaivém entre o que pode ser e o que é, uma permanente discussão e argumentação/contra argumentação entre teoria e as observações e as experimentações realizadas. (Cachapuz & Perez, 2005, p. 95).

Além disso, a formação dos professores e suas 'crenças epistemológicas' também são determinantes nesse processo. O professor deve estar ciente de que sua visão do conhecimento científico tem relação com sua prática pedagógica (Martins, 2007a). Existem professores que possuem uma visão epistemológica da ciência com uma tendência mais racionalista, porém a sua prática pedagógica segue uma tendência empirista/indutivista. É importante ter a clareza de que:

[...], a prática do professor em sala de aula afeta, sem dúvida, a imagem da ciência que será construída pelo aluno. Assim sendo, tanto o professor que não tem clareza em seu posicionamento epistemológico quanto aquele que usa explicitamente diferentes perspectivas acabam por estabelecer de fato e de direito, o vínculo entre suas práticas e uma visão da ciência. Não necessariamente a deles, mas a que começa a ser construída pelos alunos. (Martins, 2007, p. 30)

De forma paralela também se discute a necessidade de abordar a física como cultura (Zanetic, 1989; 2007; 2009; Cachapuz & Perez, 2005; Martins, 2007, Souza, 2008; entre outros), buscando desenvolver no processo de ensino-aprendizagem formas de apresentar a cultura científica como uma ferramenta de interpretação da vida, levando os alunos a se apropriarem desse pensamento científico, algo que não necessariamente significa um domínio profundo do formalismo matemático envolvido. Pois como já nos alertava Zanetic:

Quando se comenta sobre a cultura, de um modo geral, raramente a física comparece de imediato na argumentação, ou outra representante das ciências naturais dá o ar de sua graça. Cultura, quando pensada academicamente ou com finalidades educacionais, é quase sempre evocação de alguma obra literária, alguma grande sinfonia ou pintura famosa; cultura erudita, enfim. Tal cultura traz à mente um quadro de Picasso, uma sinfonia de Beethoven, um livro de Dostoyevsky, enquanto que a cultura popular faz pensar em capoeira, num samba de Noel ou num tango de Gardel. Dificilmente, porém, cultura se liga ao teorema de Godel ou às equações de Maxwel . (Zanetic 1989, p. 146)

Sendo assim, a dimensão epistemológica e a cultural têm sido abordadas na pesquisa em ensino de física como aspectos sem nenhuma relação. Porém, entendemos que a análise de Bachelard sobre o seu perfil epistemológico, que discutiremos na próxima seção, apresenta as escolas filosóficas sendo influenciadas pelas condutas culturais. Portanto, nesse artigo, apresentamos um entrelaçamento entre epistemologia e cultura, que temos utilizado em nossa pesquisa, fazendo uma aproximação entre a epistemologia de Bachelard e a ação cultural de Paulo Freire. É importante ressaltar temos constatado essa relação em nossa pesquisa empírica, no entanto, nesse artigo, por questões de espaço para uma análise mais consistente, abordamos apenas os aspectos teóricos, deixando o aprofundamento constatado na pesquisa de campo para um outro trabalho que está em elaboração.

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## 2. Epistemologia de Bachelard e ação cultural de Paulo Freire: Breves comentários

A epistemologia de Gaston Bachelard (1884-1962) alicerça-se na ideia de que a ciência se constrói descontinuamente através de rupturas. Considera que à medida que cada conceito é retificado, a ciência evolui na direção de uma maior racionalidade. Para se entender filosoficamente a construção de cada conceito científico, ao longo da história individual e coletiva, Bachelard propõe algumas categorias-chave, entre elas a noção de obstáculo epistemológico e de perfil epistemológico.

- O obstáculo epistemológico é definido por Bachelard (1996) como uma espécie de conflito, oposição ou imperativo funcional que aparece no próprio ato de conhecer, sendo causa da inércia e até da estagnação no processo evolutivo dos conceitos científicos na história da ciência e no aprendizado individual. No âmbito da mesma filosofia, a noção de perfil epistemológico é proposta por Bachelard em sua obra A filosofia do não . O negativismo que a obra aparenta indica um não que é dito ao conceito anterior pelo novo conceito. Porém esse não nunca é definitivo e leva a diferentes níveis de manifestação.

Com o olhar do novo espírito científico, Bachelard analisa a evolução de conceitos científicos no caminho de uma maior coerência racional e traça o seu perfil epistemológico. Na evolução de um determinado conceito, o perfil 'mede' a orientação cognitiva e psicológica de cinco escolas filosóficas: o realismo ingênuo orienta a construção de conceitos através dos sentidos e da percepção humana, ou seja, com o que está a vista (Bachelard, 1978); no empirismo claro e positivista o conceito é construído através da medição utilizando instrumentos; o racionalismo newtoniano ou kantiano orienta a construção dos conceitos através da abstração matemática; o racionalismo completo também concebe os conceitos através da abstração matemática, mas com um maior distanciamento do senso comum, tendo na relatividade de Einstein o seu grande exemplo; por fim, o racionalismo dialético rompendo completamente com o senso comum, orienta a construção de conceitos ainda mais abstratos, como nas propostas da física quântica. Para exemplificar, Bachelard (1978) traça o seu próprio perfil epistemológico dos conceitos de massa e energia por meio de um gráfico de colunas, em que cada uma indica o grau de influência daquelas escolas filosóficas.

Bachelard relaciona as variações nas alturas das colunas do perfil com questões culturais. Como exemplo, a tabela a seguir resume as suas explicações quanto ao 'peso' de cada escola filosófica no perfil do conceito de massa.

Tabela 01: Perfil Epistemológico do Conceito de Massa e a Cultura

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Desta análise do perfil bachelardiano do conceito de massa é legitimo inferir que diferenças no 'grau' de orientação de um conceito pelas escolas filosóficas estão relacionadas com condutas culturais e que o perfil epistemológico desse conceito, para um estádio particular da cultura individual, guarda as marcas dos obstáculos epistemológicos que vão sendo superados na sua evolução, conforme nos indica o próprio Bachelard:

Insistimos no fato de um perfil epistemológico dever sempre referir-se a um conceito designado, de ele apenas ser válido para um espírito particular que se examina num estádio particular da sua cultura. É essa dupla particularização que torna um perfil epistemológico interessante para uma psicologia do espírito científico.' (Bachelard, 1978, pág. 25)

Portanto, com essa análise, Bachelard abre a possibilidade de aproximarmos duas áreas aparentemente distintas, ou seja, a abordagem epistemológica com a cultural.

Para pensarmos nessa aproximação, buscamos um referencial cultural e encontramos na ação cultural de Paulo Freire aspectos que podem ser utilizados nesse sentido. É importante ressaltar que não negligenciamos as diferenças entre as abordagens de Bachelard e de Freire, porém, ressaltamos que as ideias pedagógicas de Bachelard e as propostas freireanas possuem muitas ressonâncias (Souza, 2008).

Sendo assim, pensando na dimensão cultural, a teoria do conhecimento de Paulo Freire, pensada no seu aspecto gnosiológico e antropológico, possui uma vertente que leva o ser humano a compreender-se e compreender o mundo em que vive. O seu aprendizado consiste em re-elaborar a sua cultura no sentido de colocálo em condições de diálogo e entendimento com a cultura já estabelecida. A apropriação de novos conceitos e a re-elaboração de conceitos existentes ocorre no nível de sua consciência, ainda que isso não necessariamente o leve a descartar as suas raízes. Porém o fará sentir-se ser humano que cria e recria o mundo. Assim, o iletrado percebe que tanto ele quanto o letrado possuem, embora em matizes diferentes, o mesmo espírito de criação e recriação, sendo que:

Descobriria que tanto é cultura o boneco de barro feito pelos artistas, seus irmãos do povo, como cultura também é a obra de um grande escultor, de um grande pintor, de um grande místico, ou de um pensador. Que cultura é a poesia dos poetas letrados de seu país, como também a poesia de seu cancioneiro popular. Que cultura é toda criação humana. (Freire 2006a, p. 117)

A ação cultural para a liberdade tem como objetivo despertar a consciência critica do ser humano, ou seja, o processo de alfabetização ocorre na realidade e no despertar para o mundo, e não como uma rotina mecânica de memorização. (Freire, 2006a). Sendo assim, há uma necessidade do ser humano ser protagonista da história, tendo uma atitude de desalienação cultural, que em nossa sociedade deve ser despertada.

Paulo Freire, a partir dos estudos de Álvaro Vieira Pinto, articula uma teoria de evolução das consciências. Olhando para a história do Brasil e pensando também no ser humano, Freire propõe estágios de consciência. Na tabela a seguir podemos resumir esses estágios:

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Tabela 02: Níveis de Consciência Freireanos

A passagem de uma fase para outra, segundo Paulo Freire, possui diferentes aspectos causais. 'A passagem da consciência preponderantemente intransitiva para a preponderantemente transitiva-ingênua vinha paralela à transformação dos padrões econômicos da sociedade brasileira. Era a passagem que se fazia automaticamente' (Freire, 2006a, p. 70). Com a urbanização e a complexidade da vida realmente é possível que a sociedade faça essa passagem da intransitividade para a transitividade ingênua, mas o passo seguinte necessita de uma intervenção educativa.

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O que nos parece importante afirmar é que o outro passo, o decisivo, da consciência dominantemente transitivo-ingênua para a dominantemente transitivocrítica, ele não dará automaticamente, mas se inserido num trabalho educativo com essa destinação. 'Trabalho educativo que não se ponha despercebida e desapercebidamente diante do perigo da massificação, em intima relação com a industrialização, que nos é um imperativo existencial' (Freire, 2003b, p. 37). Paulo Freire também nos alerta para a forma ainda dominante de educação, pois:

[...] Nossa educação não é teórica porque lhe falta esse gosto da comprovação, da invenção, da pesquisa. Ela é verbosa. Palavresca. É sonora. É assistencialista. Não comunica. Faz comunicados, coisas diferentes' (Freire, 2006a, p. 101).

Por fim, ressaltamos que a ação cultural para liberdade, objetiva, por meio de um processo educativo dialógico promover a transição do ser humano para um estágio de consciência crítica, tendo a leitura da palavra como instrumento para a leitura mais inteligente do mundo.

## 3. Epistemologia, cultura científica e consciência

A relação que defendemos entre a epistemologia e a cultura, em específico a cultura científica, foi pensada, como apontamos na seção anterior, com base na

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epistemologia de Bachelard e na ação cultural de Paulo Freire. Ao estudarmos os dois temas percebemos que o perfil epistemológico proposto por Bachelard tem em sua essência uma causa cultural, conforme resumimos na tabela 1. As escolas filosóficas racionalistas têm uma raiz em práticas culturais relacionadas ao desenvolvimento de uma cultura científica. Aliás, o perfil epistemológico do conceito de massa de Bachelard, parece-nos ter uma profunda identificação com a sua trajetória de vida, desde a prática de camponês, como suas horas de realismo, até a cadeira de História e Filosofia da ciência na Sorbonne.

Partindo dessas reflexões, encontramos na teoria do conhecimento de Paulo Freire um alicerce gnosiológico e didático para a relação entre a epistemologia e a cultura científica. Sendo assim, tomando as propostas de níveis de consciência como referência é possível estabelecermos essa relação conforme a tabela a seguir:

Tabela 03: Epistemologia, cultura e consciência

Propomos uma categorização do realismo ingênuo e do empirismo, característico de uma ação imediata, ou seja, relacionada apenas com o uso do instrumento de forma corriqueira, algo como o trabalho nos correios citado por Bachelard, como uma cultura não científica. No entanto, sobre o empirismo é importante destacar a sua presença e importância na cultura científica, como os trabalhos no laboratório de química também citados por Bachelard, ou ainda o empirismo dialético integrante da cultura científica na epistemologia racionalista contemporânea, como a de Bachelard, além de poder ser um limítrofe entre a cultura não científica e a científica, dependendo da sua caracterização. Temos ainda uma relação com os níveis de consciência como a intransitiva, oriunda de uma cultura iletrada, característica daquele que desconhece as ciências; e de massificação, como fruto de uma educação presa no vestibular , que pouco ou nada favorece a reflexão sobre a natureza do pensamento científico, contribuindo muito mais para a distorção da natureza da ciência. É importante ressaltar que a fase intransitiva é um caminho natural de todos os alunos, no entanto há pessoas que permanecem nesse nível ou ainda nem foram alunos de ciências.

Em pesquisas recentes com alunos de diferentes níveis ( fundamental, médio e superior), identificamos algumas condutas culturais como: conduta do relógio (Martins, 2007; Souza e Zanetic, 2008); condutas do roçado e do ballet (Souza e Zanetic, 2008). Mais recentemente encontramos condutas religiosas e de trabalhos em marcenaria, que ainda estão em análise e parecem influenciar a dimensão epistemológica dos conceitos de tempo e espaço.

Por outro lado, ainda analisando a tabela 3, entendemos que a presença da cultura científica ocorre quando identificamos regiões racionalistas no perfil epistemológico. Essa cultura pode assumir níveis de consciência distintos, ou seja, a transitiva-ingênua que é fruto de uma educação centrada na memorização conceitual, experimentos 'receituais', uso do formulismo em problemas fechados objetivando os exames vestibulares. Em muitos casos, tendo apenas essa prática de

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ensino de física, temos como fruto uma visão empobrecida e descontextualizada da ciência, ou ainda uma postura massificada como apenas usuários e 'consumidores' de tecnologia e até críticos da ciência no sentido negativo da expressão.

Como uma atitude de evolução dentro do processo de ensino-aprendizagem, a prática proposta por Paulo Freire de uma educação dialógica, centrada na participação ativa dos alunos, como nos temas geradores, círculos de cultura, reflexões e propostas argumentativas, inseridas numa abordagem epistemológica racionalista contemporânea que inerentemente propõe um processo dialético de ação-reflexão, podemos proporcionar uma passagem da consciência transitivaingênua para a crítica, possibilitando ao aluno uma alfabetização científica global, como nos indicam Cachapuz &amp; Perez:

A alfabetização científica-tecnológica multidimensional, como assinala Bybee 'estende-se mais além do vocabulário, dos esquemas conceptuais e dos métodos procedimentais, para incluir outras dimensões da ciência e da tecnologia que incluíram a historia das ideias cientificas, a natureza da ciência e da tecnologia e o papel de ambas na vida pessoal e social. Este é o nível multidimensional da alfabetização científica (...) Os estudantes deveriam alcançar uma certa compreensão e apreciação global da ciência e da tecnologia como empresas que foram e continuam a ser parte da cultura' (Cachapuz..et al, 2005, p. 23)

Portanto, buscando uma alfabetização científica global, com uma consciência crítica, além das questões de ensino-aprendizagem centradas na educação para a liberdade nos moldes freireanos, entendemos que uma abordagem da física no ensino, deveria seguir a temática geral dos conceitos de base, ou seja, tempo, espaço, massa e energia. Abordados também de forma históricoepistemológica, como as suas controvérsias e interdisciplinaridades inerentes, podem fornecer um alicerce fértil e enriquecedor para apropriação da física como cultura científica, de forma muito mais profunda do que a física vestibular tida como única possibilidade.

## 4. Considerações finais

Nesse artigo propusemos uma relação entre a epistemologia bachelardiana e a ação cultural freireana. Entendemos que no ensino de ciências, em especial no ensino de física, a dimensão epistemológica e a dimensão cultural, se buscamos um ensino de qualidade e que tenha o potencial de levar o aluno a apropriação de uma cultura científica, devem estar presentes e entrelaçadas na proposta didática que perpassa a visão de ciências do próprio professor.

Por outro lado, não negligenciamos que a epistemologia de Bachelard e a ação cultural de Paulo Freire fazem parte de domínios diferentes do saber, porém possuem alguns aspectos, como os que abordamos nesse trabalho, que permitem conexões.

É importante ressaltarmos que a busca de um ensino de qualidade que possa, como indicam os objetivos dos documentos oficiais (PCN's; PCN+, etc), formar cidadãos críticos necessita de uma proposta de ensino-aprendizagem que possibilite o desenvolvimento da dimensão crítica. A educação dialógica nos moldes freireanos possibilita um desenvolvimento dessa dimensão crítica e de um ensino muito mais atualizado e dinâmico. A partir disso, tendo a história e a filosofia da ciência, as relações interdisciplinares, a ponte entre arte, ciência e literatura, além do formalismo matemático, como grandes instrumentos para propiciar um ensino da física em uma dimensão global e cultural.

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Por fim, ressaltamos que os conceitos de base (tempo, espaço, massa e energia) são grandes possibilidades de construir, considerando as diferentes realidades, propostas de ensino de física tendo a dimensão epistemológica e cultural entrelaçadas. Em nossa pesquisa temos identificado perfis epistemológicos de alunos quanto ao conceito de tempo e espaço, além das influências culturais, algo que reforça essa nossa proposta, porém isso é assunto para um outro trabalho.

## Referências

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