O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA INVESTIGATIVA

## O ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE PROFESSORES NUMA PERSPECTIVA INVESTIGATIVA

## Alexander Montero Cunha 1 , Maria Lucia Vital dos Santos Abib 2

1 Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação, amcunha@usp.br

- 2 Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação, mlabib@usp.br

## Resumo

O estágio supervisionado de professores em formação pode adquirir um carácter que vai além da inserção e do contato com a sua profissão. Numa perspectiva investigativa, o estágio supervisionado pode também ser compreendido como um momento de produção de conhecimentos pelos licenciandos. Para tal, incluímos na carga horária de estágio um momento de supervisão no qual foi possível aos licenciandos a discussão entre pares sobre os conflitos vivenciados em seus estágios. Partes de um desses momentos de exposição de conflito foram analisadas a fim de compreender o desenvolvimento dos saberes experienciais dos licenciandos, em especial, do licenciando que expôs o conflito. A partir dessa análise, foi possível perceber duas características relevantes desse tipo de momento de supervisão para o desenvolvimento dos saberes dos professores. Uma primeira, a possibilidade dos licenciandos de iniciarem discussões sobre o trabalho docente a partir de sua experiência e dos conflitos dela originários. A segunda característica, a influência positiva do encontro entre professores com e sem experiência docente a fim de compreender melhor os conflitos vivenciados no estágio.

Palavras-chave : Formação Inicial de Professores; Estágio Supervisionado.

## Introdução

A rápida transformação que a informação sofre nos dias atuais e a constante mudança nas relações pessoais conduzem os professores de hoje a uma encruzilhada entre o que sabem e o que devem ensinar. Sua função é preparar os alunos para a sociedade em que vivemos, porém quando seus alunos saem da escola, a sociedade já é outra, uma sociedade que não poderia ser prevista. Afinal, como preparar os alunos para uma sociedade que está em constante mudança, que não se sabe como será ou até para uma sociedade ainda não imaginada?

Há um limite no qual a teoria não consegue representar o cotidiano escolar e a prática se faz relevante a fim de gerenciar as incertezas do trabalho docente. Com a valorização da prática docente, o estágio na formação inicial adquire uma importância única: é nesse momento que o futuro professor inicia o seu contato com as incertezas da prática profissional. Mas o estágio não pode ser entendido somente como uma iniciação à profissão ou aplicação de conhecimentos teóricos. Na perspectiva da racionalidade prática, o estágio pode possibilitar a inserção dos futuros professores na produção de conhecimentos sobre a prática docente (PIMENTA e LIMA, 2010). Assim, o estágio pode ser entendido como uma iniciação à pesquisa realizada pelo futuro professor sobre a sua prática. Envolver a produção de conhecimento tendo como base a investigação e a interpretação crítica, numa aproximação entre a realidade vivenciada na escola e a formação universitária.

Neste trabalho, pretendemos compreender melhor algumas ações que podem ser realizadas a fim de incluir no estágio supervisionado de licenciandos em Física a reflexão-sobre-a-ação (SCHÖN, 2000). A partir da reflexão-sobre-a-ação é possível compreender e buscar soluções para as incertezas do trabalho docente. As ações neste trabalho estão centradas na inserção de um ator específico no contexto de disciplinas da licenciatura em física com carga horária de estágio: o supervisor. Esse supervisor tem por objetivo propiciar um ambiente de discussão entre um pequeno grupo de licenciandos sobre os conflitos vivenciados nos estágios. Serão apresentados trechos de um encontro de supervisão iniciado com a exposição de um conflito vivenciado por um dos licenciandos em seu estágio. A análise focou a evolução do entendimento desse conflito através dos diálogos entre os licenciandos e supervisor, com foco no desenvolvimento dos saberes docentes.

## Bases para a pesquisa

A crítica à racionalidade técnica e a necessária aproximação entre teoria e prática defendida pelas racionalidades prática e crítica influenciam não só a formação de professores, mas também a própria pesquisa em educação. O pressuposto de que o professor pode fazer pesquisa sobre a sua prática coloca a pesquisa em educação em um novo lugar, fora das paredes acadêmicas que almejam necessariamente a objetivação do conhecimento. A pesquisa pode não ter como finalidade a teorização de conhecimentos generalizados e sim o desenvolvimento de saberes que propiciem a ação prática, no caso dos professores, uma aprendizagem sobre a docência com resultados diretos sobre o seu trabalho em sala de aula. Pereira (2008) propõe a diferenciação entre pesquisadores acadêmicos e educadores-pesquisadores como forma de aproximação da pesquisa com a prática. Se por um lado os pesquisadores acadêmicos almejavam um conhecimento objetivo, desejando a menor interferência possível do pesquisador sobre o ambiente estudado, os educadores-pesquisadores assumem que essa interferência do pesquisador não precisa ser negada, podendo ser utilizada a seu favor com o objetivo de transformação da realidade. Nesse sentido, a pesquisa em educação se apropria de metodologias qualitativas que expõem melhor os detalhes de seu ambiente de estudo, o aprofundamento do caso singular, em vez da generalização teórica (BOGDAN e BIKLEN, 1994).

## A Pesquisa-ação

A pesquisa-ação traz consigo características da pesquisa qualitativa e seu amplo uso em educação vem associado à ideia de professor-pesquisador proposta por Stenhouse (1987). Elliott (2000) traz a pesquisa-ação como possibilidade de uma outra relação entre teoria e prática, afirmando que

Podemos definir a pesquisa-ação como o estudo de uma situação social a fim de melhorar a qualidade da ação nesta situação. Seu objetivo consiste em proporcionar elementos que sirvam para facilitar o juízo prático em situações concretas e a validez das teorias e hipóteses que gera não depende tanto de provas 'científicas' da verdade, e sim de sua utilidade para ajudar as pessoas a atuar de modo mais inteligente e acertado. (ELLIOTT, 2000: 88)

A pesquisa-ação não é única, variando de acordo com suas bases epistemológicas ou abrangência de ação (BARBIER, 2002). Para Elliott (2000), ela está relacionada à racionalidade prática. A opção de pesquisa-ação que fizemos

neste artigo condiz com a busca pelo desenvolvimento pessoal dos envolvidos na pesquisa, os licenciandos, que apresentam anseios tal como os professores em início de carreira (HUBERMAN, 1992). Nesse período, os anseios dos professores são guiados preferencialmente por duas instâncias: a 'sobrevivência', do choque com o real e a necessidade de fazer frente ao cotidiano da sala de aula com o enfrentamento dos conflitos advindos da relação professor-aluno; e a 'descoberta', que traz a motivação do novo, das possibilidades de criação e experimentação em um novo ambiente profissional. Essas caraterísticas, bem como os resultados de pesquisas com a formação inicial de professores (JORDÃO, 2005) ou em início de carreira (BEJARANO e CARVALHO, 2004), mostram que a preocupação individual é predominante e, assim, os pressupostos da racionalidade prática podem ser aplicados de maneira satisfatória na formação inicial de professores.

## O Contexto

- O autor principal deste trabalho atuou como supervisor em uma disciplina com carga horária de estágio a fim de compreender as possibilidades que os momentos de supervisão de estágio, tal como idealizados, poderiam gerar tanto para a formação dos licenciandos quanto para a pesquisa realizada.

## O Estágio Supervisionado

- O estágio supervisionado proposto pela professora responsável possui caráter investigativo, indo além de inserir os licenciandos em seu futuro local de trabalho. O estágio num caráter investigativo possui o objetivo de produção de conhecimento por parte dos licenciandos sobre o seu campo de atuação, no que Pimenta e Lima (2010) denominam de estágio curricular.

Para o estágio propiciar uma maior autonomia aos licenciandos (futuros professores), é necessário que este esteja organizado com base em três eixos: problemas teóricos/práticos significativos para os licenciandos; desenvolvimento de atividades que possibilitem revisões de ideias, de práticas e de atitudes; e momentos de cooperação e negociação de diferentes pontos de vista, interesses e valores (ABIB, 2010). Com base nesses três eixos pode-se configurar a estrutura da disciplina conjuntamente com a supervisão e o estágio. O estágio, dessa forma, não ocorreu independentemente do trabalho realizado na disciplina e na supervisão. Em intensidades diferentes, tanto a supervisão, quanto as atividades desenvolvidas na disciplina de estágio possuíam esses três eixos de trabalho. No caso específico da disciplina, foi sugerido aos licenciandos que a pesquisa realizada por eles se centrasse no estudo de sua própria prática. Era desejável que os licenciandos pudessem intervir em algumas aulas desde o planejamento das atividades a serem realizadas até a condução dessas atividades dentro de sala de aula, sempre com o acompanhamento do professor da escola responsável pelo estagiário.

## A Supervisão

A concepção da supervisão aliada ao estágio supervisionado está associada à possibilidade de cooperação mútua entre os licenciandos ao compartilhar os conflitos vivenciados em seus estágios. Um momento de reflexão que possa, através do diálogo entre iguais, aprimorar seus saberes experienciais. O papel do supervisor, como formador, é de incentivar esse diálogo e o confronto de visões que propiciem o desenvolvimento de seus saberes experienciais (TARDIF, 2008).

Os encontros de supervisão foram idealizados para que ocorressem em grupos menores, propiciando uma maior interação entre os licenciandos. Esses encontros semanais ocorreram fora do horário regular de aula da disciplina de estágio. Ainda que associada a uma disciplina, essas supervisões não contavam com a presença da professora responsável pela disciplina. Já o supervisor, aluno de pós-graduação, acompanhava a disciplina juntamente com os licenciandos, fazendo o elo entre a supervisão, a disciplina e a professora responsável.

## A Disciplina 'Metodologia do Ensino de Física II'

A disciplina de 'Metodologia do Ensino de Física II' possui uma carga horária de 120 horas, sendo 60 horas de estágio supervisionado. Foi proposta a realização das horas de estágio divididas semanalmente em 02 horas na escola, 01 hora de supervisão e 01 hora para a preparação de atividades correlacionadas. Os alunos tiveram ainda 04 horas semanais de aula na disciplina de 'Metodologia do Ensino de Física II', que correspondem às outras 60 horas da disciplina.

## Os Alunos Participantes

Tabela 01: Alunos participantes da pesquisa

## Instrumento de Pesquisa

Para a obtenção de dados para a pesquisa foi utilizada a gravação em áudio e vídeo de todos os encontros de supervisão, pois esse instrumento permite uma maior flexibilidade na condução dos encontros por parte do supervisor. Além disso, permite que os encontros possam ser analisados posteriormente com mais detalhamento das situações vivenciadas (BOGDAN E BIKLEN, 1994).

## Análise de Dados

- O encontro de supervisão se inicia com Jailton expondo uma aflição decorrente de uma das aulas que ministrou em seu estágio: quando a professora da escola fez uma intervenção após o questionamento de um aluno (tabela 02).

Tabela 02: Jailton expõe uma situação difícil que enfrentou no estágio

Este episódio ocorrido com Jailton o fez lembrar-se de uma discussão ocorrida na disciplina de Metodologia sobre os conhecimentos que os professores devem ter para ensinar. Jailton dá indícios que justificam a situação vivenciada como sendo um problema de conteúdo (6min05s). Entretanto, para ensinar professor o professor deve ter outros conhecimentos além do conteúdo a ser ensinado (SHULMAN, 1987; TARDIF, 2008). No decorrer das discussões, Jailton comenta a possibilidade do conflito gerado poder ter outra solução (tabela 03):

Tabela 03: Abre-se possibilidade para a prática resolver a problemática

A prática é comentada pelo licenciando Jailton, que expõe a sua falta de experiência e como ela impacta a sua confiança (tempo: 7min41s). Aqui pode-se ter um indício do instinto de 'sobrevivência' presente nos professores em início de carreira (HUBERMAN, 1992). Houve um sentimento de fracasso no processo de ensino-aprendizagem, de uma situação que ele não conseguiu prever e nem superar no momento em que ela ocorreu.

Nilton direciona que a experiência pode ajudar, voltando na questão do conhecimento do conteúdo, associando a experiência à repetição (8min28s). Nesse caso, o problema não seria resolvido no momento em que ocorreu e sim posteriormente, quando lidar com uma situação similar. A experiência estaria mais associada a uma reflexão-sobre-a-ação (que ocorre após uma situação problemática) do que a uma reflexão-na-ação (no decorrer da situação).

Jailton retoma a fala e explicita que a falta de conhecimento do conteúdo é o que lhe angustia (tabela 04). Jailton possui a sensação de que, ao preparar a aula, o professor deve saber muito bem o conteúdo envolvido de modo que possa responder a qualquer pergunta realizada pelos alunos (17min26s). Nessa mesma fala, já admite que isso é impossível, pois o professor não consegue prever todas as perguntas. Jailton está vivenciando um conflito: ao mesmo tempo em que acredita que o professor deve conhecer a fundo todo o conteúdo a ensinar, ele percebe que isso não é suficiente para ministrar aulas. Esse conflito culmina na afirmação de que os professores não precisam responder a todas as perguntas dos alunos (18min24s) e que faltou alguma coisa para que ele lidasse satisfatoriamente com a situação, algo não relacionado com o conhecimento do conteúdo.

Tabela 04: Possibilidade de o conflito ter outra solução

A pergunta 'você acha que é preciso responder todas as perguntas?', realizada pelo supervisor (18min21s), faz Nilton se lembrar de uma situação vivenciada que lhe gerou um conflito (tabela 05):

Tabela 05: A experiência de Nilton

Nilton coloca que a expectativa dos professores em responder a todas as perguntas realizadas pelos alunos não é específica dos docentes. Os alunos também esperam isso dos professores (19min03s). A experiência com sala de aula fica bem nítida na fala de Nilton (19min34s), principalmente recordando de situações que o motivaram a essa conscientização (19min43s). A fase de 'sobrevivência', característica saliente nos professores em início de carreira, foi superada por Nilton através da reflexão sobre as situações que o levaram a essa superação. Nilton possui 11 anos de experiência docente, o que o propicia superar essa fase. O supervisor direciona a discussão para a possibilidade de o professor dizer 'não sei'.

Tabela 06: Nilton já superou o conflito de Jailton

Para Nilton, professor já experiente, assumir que pode dizer 'não sei' para os alunos não gera mais conflito ou aflição. De forma realista, ele sabe que é impossível prever tudo que os alunos podem perguntar (26min22s). Jailton se distancia um pouco da discussão e parece estar pensativo. A discussão surte algum impacto em Jailton, que traz a cena de um filme para representar um novo ponto de vista sobre a situação vivenciada (tabela 07).

Tabela 07: Jailton compreende a sua aflição através de sua visão de controle da aula

Jailton percebe que não precisa ter o controle de tudo dentro de sala de aula. Associa essa percepção a um filme que viu (27min18s). Argumenta que não ter o controle da situação não precisa ser motivo de aflição, ainda que não diga como solucioná-la. Assume, assim, a possibilidade de se ter o imprevisto, o incerto, característica que Schön (2000) já colocava como importante na prática profissional. Entretanto, Jailton associa a falta de controle com o não saber a reação do outro, o que o aluno irá perguntar. Nilton considera essa perspectiva difícil e na continuidade da discussão defende que o professor pode ter o controle da aula mesmo os alunos fazendo perguntas não previstas ou que o professor não saiba responder.

## Considerações Finais

A relevância de se discutir os conflitos vivenciados por professores novatos em sua profissão é entendida como uma possibilidade de formação capaz de causar mudanças significativas em sua prática (BEJARANO e CARVALHO, 2004). No caso em estudo, o encontro de supervisão analisado iniciou-se com o licenciando Jailton evidenciando um conflito que vivenciou em seu estágio: o de não ter todas as respostas para as perguntas dos alunos. No decorrer do encontro, Jailton pôde ampliar o entendimento desse conflito ao serem trabalhadas possíveis soluções e causas para ele. Não almejamos ter como objetivo a solução do conflito vivenciado por Jailton, por acreditarmos que a solução não advém somente de sua consciência e sim, deve estar aliada a sua experiência prática. Assim, tal como Stenhouse (1987) defende para a prática profissional do professor, o encontro de supervisão propiciou a Jailton novas formas de se olhar para o conflito de modo que ele possa experimentar soluções e encontrar a que melhor lhe satisfaça. O encontro de

supervisão serviu para ampliar as possibilidades de ação do licenciando diante do conflito vivenciado, sendo que através da prática a solução será testada.

Esse acompanhamento de supervisão também nos trouxe um fator não previsto numa formação inicial, o diálogo como iguais entre professores com e sem experiência docente. O conflito inicialmente colocado pelo licenciando Jailton, juntamente com o decorrer da discussão gerada fez Nilton expor a sua experiência em relação ao conflito. No caso de Nilton, entretanto, esse conflito não mais o inquietava, tendo sido resolvido no decorrer de sua experiência profissional. Se, por um lado, a experiência diferencia Nilton de Jailton, por outro eles estão como iguais no espaço da supervisão. Essa relação atípica pode trazer contribuições para a aproximação entre escola e instituição de formação.

## Referências Bibliográficas

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