MOTIVAÇÃO NAS AULAS DE FÍSICA PARA ALÉM DAS "DINÂMICAS MOTIVACIONAIS": EXEMPLO DE UMA ATIVIDADE SOBRE TERCEIRA LEI DE NEWTON

## MOTIVAÇÃO NAS AULAS DE FÍSICA PARA ALÉM DAS "DINÂMICAS MOTIVACIONAIS": EXEMPLO DE UMA ATIVIDADE SOBRE TERCEIRA LEI DE NEWTON

## Deicielle Souza de Freitas², Waldo Franco Ferreira³, Sandro Rogério Vargas Ustra¹

- 1 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal/UFU, deicielle\_fisica@hotmail.com
- 2 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal/UFU, waldofferreira@yahoo.com.br

## Resumo

Na perspectiva de investigar as características de uma relação motivadora em sala de aula, partindo das próprias concepções dos estudantes, desenvolvemos um conjunto de atividades didáticas no âmbito do Estágio Supervisionado em Física. Neste trabalho, apresentamos e analisamos os resultados de uma das atividades, desenvolvida junto a uma turma de Ensino Médio de uma escola do município de Ituiutaba/MG, que envolveu a participação ativa dos estudantes, numa brincadeira de 'cabo de guerra', para o ensino da Terceira Lei de Newton e das forças de atrito. Buscou-se tornar as aulas mais envolventes e dialógicas, procurando um maior entrosamento dos alunos entre si, com o estagiário e com o conteúdo lecionado. Inicialmente buscamos identificar elementos da prática cotidiana que pudessem subsidiar a elaboração de um planejamento didático com vistas a contemplar estes aspectos. A participação ativa dos alunos, principalmente daqueles considerados menos interessados, foi a grande surpresa. Estes não gostam de atividades apenas de cálculos, mas sim de atividades que os intriguem e os façam pensar de forma a motivá-los a dar uma resposta, por mais que seja errada, mas que seja efetivamente considerada na discussão principal. Nestes termos, ressaltamos a importância de referenciar práticas motivadoras no ensino de física ou de qualquer outra disciplina na própria atuação do professor, nos elementos que este considera como efetivamente motivadores. Para isto, cumpre que tenha em consideração seu planejamento didático como um efetivo instrumento de atualização e de exercício profissional.

Palavras-chave : Motivação, Ensino de Física, Investigação na escola, Formação inicial, Planejamento didático.

## Contextualização

Uma referência comumente encontrada nas aulas de Física é a falta de motivação dos estudantes refletindo-se diretamente no desempenho escolar. Os estudantes reclamam que as aulas são chatas, cansativas. Por outro lado, não raramente os professores se sentem ineficientes, vulneráveis e com poucas condições para enfrentar esta adversidade do contexto escolar.

Frequentemente, a motivação é encarada e abordada como uma experiência unicamente individual, ligada a fatores psicológicos internos, com vistas a um desempenho eficiente de determinadas atividades. Entretanto, estudos da área têm evidenciado que a motivação está ligada também a fatores externos, sendo passível de ser estabelecida e ampliada na relação pedagógica.

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20 a 25 de janeiro de 2013

Em busca de chamar a atenção dos alunos e motivar para suas aulas, alguns professores acabam por utilizar dinâmicas motivacionais de modo descontextualizado, sem nenhuma relação com sua disciplina específica, como se tratando de um conteúdo chato e que não pudesse por si só conseguir a atenção dos alunos. No âmbito escolar, as disciplinas da área das Ciências Naturais, Matemáticas e suas Tecnologias parecem constituir um grupo onde a motivação parece ser mais reduzida entre os alunos.

Na perspectiva de investigar as características de uma relação motivadora em sala de aula, partindo das próprias concepções dos estudantes, foi proposta um conjunto de atividades didáticas, no âmbito da disciplina de Estágio Supervisionado II do Curso de Física da Universidade Federal de Uberlândia. Estas atividades foram desenvolvidas junto a uma turma de Ensino Médio de uma escola pública do município de Ituiutaba/MG. Buscou-se tornar as aulas mais envolventes e dialógicas, procurando um maior entrosamento dos alunos entre si, com o estagiário e com o conteúdo lecionado, no caso a Terceira Lei de Newton.

## Desenvolvimento

O desenvolvimento em sala de aula de uma atividade motivacional solicitada foi o fator principal que desencadeou nossa investigação. Partiu da solicitação do professor regente para desenvolvermos alguma atividade que viesse a motivar os estudantes, pois estes estavam "muito apáticos, pouco participativos".

Assim, propusemos uma "dinâmica motivacional", denominada de "dinâmica do nó humano", cujas orientações básicas são as seguintes:

Forme um círculo, todos de mãos dadas. Oriente cada um para observar bem quem está ao seu lado direito e a seu lado esquerdo e frise bem que "Não pode esquecer, nem trocar!". Peça ao grupo que solte as mãos e caminhe livremente pela sala, procurando cumprimentar pessoas diferentes daquelas que estavam ao seu lado. Depois de um minuto, peça que parem onde estão. Peça que cada um procure, sem sair do lugar, dar a mão novamente a quem estava à sua direita e à sua esquerda (quanto mais confusa for esta parte melhor). No final, você deve ter um amontoado de gente. Agora a brincadeira começa: o objetivo é, sem soltar as mãos, voltar a ter um círculo no centro da sala. O grupo deve conversando entre si, determinar quem passa por baixo de que braços, e por cima de outros braços, até que o círculo fique completo. (SALVADOR, 2011, p. 79)

A dinâmica foi muito bem recebida pelos estudantes e proporcionou grande descontração, participação e euforia por parte dos estudantes. Pudemos concluir que os estudantes estavam realmente "motivados" no desenvolvimento da dinâmica. Os objetivos básicos, de deixá-los "mais ativos" e "entrosados" foram atingidos.

Ao final, o professor regente informou que a atividade havia sido cumprida e que iriam, enfim, começar a aula (de física). Neste momento, os protestos foram generalizados, acabara a motivação... Todos queriam outras "dinâmicas motivacionais"!

Esta situação foi analisada na plenária da disciplina de Estágio Supervisionado, quando concluímos que, infelizmente, a atividade serviu para reforçar a imagem da física enquanto uma disciplina desmotivadora. Afinal, a motivação acabou quando a aula de física começou.

Nossa proposta de pesquisa na escola configurou-se com o objetivo de caracterizar aspectos motivadores nas aulas de física. Inicialmente buscamos

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identificar elementos da prática cotidiana da turma acompanhada que pudessem subsidiar a elaboração de planejamentos didáticos com vistas a contemplar estes aspectos.

Neste sentido, a "dinâmica" nos serviu de ponto de partida. A expectativa do professor regente era a de motivar os estudantes, a partir de atividades que os deixassem mais participativos, entrosados e animados para aprender. Utilizando estas características básicas (atribuídas pelo próprio professor da turma - animação, participação e entrosamento), buscamos planejar atividades que estivessem efetivamente associadas à disciplina.

Consideramos, pois, a necessidade de promover nos estudantes a motivação para o domínio dos conteúdos e o crescimento intelectual:

Em outras palavras, os alunos precisam valorizar o aprender como um objetivo pessoal, buscando auferir o maio proveito do processo de aprendizagem, acolhendo de boa vontade todas as condições de exigência que ele contenha. Em última instância, por mais ambicioso que seja esse objetivo, os esforços educacionais devem seguir a trilha em direção à motivação intrínseca, um estado em que o aluno chega a envolver-se nas atividades escolares como um fim em si mesmo, independente de motivadores extrínsecos. (BZUNECK, 2001, p. 26)

Nesta perspectiva, também conferimos atenção especial aos julgamentos de auto eficácia dos estudantes, uma vez que estes determinam seu nível de motivação (BZUNECK, 2001).

No contexto acadêmico, um aluno motiva-se a envolver-se nas atividades de aprendizagem caso acredite que, com seus conhecimentos, talentos e habilidades, poderá adquirir novos conhecimentos, dominar um conteúdo, melhorar suas habilidades etc. (BZUNECK, 2001, p. 118)

De modo geral, as atividades planejadas buscaram contemplar os conhecimentos prévios dos estudantes, sua participação ativa e a relevância dos conteúdos na estrutura conceitual da física. Neste trabalho, descrevemos e analisamos uma das atividades planejadas, relacionada ao ensino da Terceira Lei de Newton.

É sabido e notório que os alunos do Ensino Médio e até mesmo do Ensino Superior mantém concepções espontâneas acumuladas ao longo de suas vidas; concepções oriundas de suas crenças e intuições, da interação com o meio que os cerca e do convívio social, sendo muito resistentes a modificações. Esta realidade não é exclusiva dos estudantes, mas comum a qualquer indivíduo, incluindo-se os próprios professores.

Um dos trabalhos pioneiros que ajudou a demarcar a área de pesquisa em Ensino de Ciências (VIENNOT, 1979) tratou de uma pesquisa sobre as concepções construídas pelos estudantes para conceitos da mecânica elementar. Durante a década de 80 intensificaram-se trabalhos de pesquisa sobre as concepções alternativas em todas as áreas, constituindo-se numa linha de investigação que ainda se mantém, num ritmo menor, de modo que se dispõe atualmente de um amplo e significativo acervo para subsidiar o ensino. Entretanto, o reconhecimento da influência das concepções espontâneas ou alternativas no processo de ensinoaprendizagem e a utilização de estratégias didáticas adequadas parece não estar tão presente nas salas de aula (PENA, 2009).

A atividade desenvolvida partiu da brincadeira do "Cabo de Guerra", com o intuito de estudar a Terceira Lei de Newton. Essa atividade foi inspirada no artigo de

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Zylbersztajn (1983), no qual são discutidas as principais concepções alternativas em dinâmica, envolvendo as leis de Newton.

Os alunos costumam associar diretamente força e movimento, tendo a noção de que, num sistema composto por dois corpos em interação e em movimento, a 'ação' é maior do que a 'reação'; quando, o correto (segundo a lei da ação e reação) seria afirmar que atua uma mesma força, porém em sentidos contrários. Entretanto, para os estudantes, parece valer um princípio alternativo: "Se dois corpos estão interagindo para gerar um estado de movimento, então um deles deve estar exercendo uma força maior sobre o outro" (ZYLBERSZTAJN, 1983, p. 7).

A importância da problematização no ensino de física é fundamental, uma vez que as concepções espontâneas não tem uma explicação definitiva, o que leva os estudantes a indagar e a repensar suas próprias respostas em situações problemas. Por outro lado, representa o desenvolvimento de saberes profissionais fundamentais no futuro professor:

- A competência profissional do professor de ciências repousa essencialmente na elaboração de uma síntese, cada vez renovada, entre a clareza das metas científicas a serem atingidas e a sensibilidade referente à situação dos estudantes (seu grau de envolvimento, seu conhecimento e suas possibilidades efetivas de evolução). (VILLANI, PACCA, 1997, p. 210)

A atividade foi desenvolvida em duas partes, totalizando 2 horas de aula. Na primeira, comunicamos aos alunos sobre a atividade a ser desenvolvida, tratando-se de uma brincadeira bastante conhecida por eles. A turma foi dividida em pequenos grupos de quatro alunos cada. Após a divisão dos grupos, levamos os alunos para o pátio da escola, pois assim teríamos mais espaço para a realização da atividade, visto que as salas são bastante pequenas e com uma quantidade grande alunos.

- O início da atividade consistiu em separar dois a dois os grupos formados dentro da sala; o vencedor da etapa jogava novamente com o outro grupo vencedor, até ser definido o grupo vencedor da disputa. Como premiação o grupo vencedor ganhou uma caixa de bombons para ser dividida.
- Após o término da atividade, retornamos com os alunos para a sala de aula, onde demos continuidade à atividade proposta. Foram propostas algumas perguntas baseadas na atividade. Perguntados sobre as razões de um dos grupos ter se saído campeão, surgiram várias respostas, dentre elas: 'porque somos grandes e fortões'; 'porque fizeram mais força que o outro grupo'.
- O objetivo geral das perguntas era justamente chegar ao ponto onde eles acreditavam que o grupo vencedor fora o grupo que aplicou uma força maior na corda que o grupo perdedor. A partir dessa concepção dos alunos foi desenhada no quadro a situação de um grupo perdendo e o outro vencendo, para esquematizar melhor a situação.

Foi discutido que, se realmente um grupo tivesse exercido uma força maior na corda, a corda deveria possuir duas tensões diferentes; e se ela possuísse tensões (forças) diferentes haveria sobre ela uma resultante que faria com que adquirisse uma grande aceleração (a massa da corda é pequena), o que não ocorre. Assumimos, então, a conclusão de que as forças são iguais e que só existe uma única tensão na corda. Sendo assim, o que influenciara para um grupo ganhar?

Fomos indagando aos alunos até que os mesmo chegassem aos limites explicativos de suas "teorias" espontâneas. Neste momento, propusemos incluir o

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atrito nas explicações. Como os alunos não haviam estudado tipos de atrito, exemplificamos rapidamente com o desenho de uma corda e os alunos puxando-a, que o atrito pode ser estático ou cinético; ou seja, quando o grupo estava parado ou em equilíbrio, atuou o atrito estático, e quando os alunos começam a se mover atuou o atrito cinético, ou seja, havia movimento.

Propusemos, também, que os alunos resolvessem em casa o exemplo abaixo e procurassem relacioná-lo com a atividade desenvolvida.

Figura 01: Exemplo proposto para resolução em sala de aula

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Na aula seguinte demos continuidade às discussões. Foram retomadas as questões para que os alunos relembrassem os principais impasses na explicação. Nenhum dos alunos havia resolvido as questões deixadas para casa, mas se envolveram bastante na discussão proposta em sala de aula.

Foi realizada uma pequena revisão da aula anterior, relembrando que as forças aplicadas na corda são as mesmas e que a corda possui uma única tensão. Foi interessante observar o comprometimento dos alunos em querer entender o porquê que tal grupo venceu o cabo de guerra, principalmente o envolvimento dos alunos do fundo da sala, denominados de "bagunceiros".

Durante a explicação, foi bastante nítida a dificuldade dos alunos em estabelecer uma relação lógica entre o resultado do exemplo proposto com as questões colocadas. A ideia era de que, através do sistema de blocos, pudessem notar a relação com o cabo de guerra; porém, eles não avançaram e até questionaram o porquê do uso do problema dos blocos suspensos. As questões anteriormente propostas pelo professor regente da disciplina não utilizavam o atrito na sua resolução.

Para um melhor entendimento do problema, resolvemos avançar de duas formas diferentes; uma desconsiderando o atrito com a superfície de apoio e outra considerando que o bloquinho que estava apoiado na superfície tivesse rodinhas, o que diminuiria o atrito, mas não o eliminaria. Desta forma, os alunos conseguiram compreender melhor a ideia central do problema.

Posteriormente, utilizamos um skate para demonstrar a influência do atrito no cabo de guerra, referenciando também à situação do bloquinho com as rodinhas. Propusemos, também, uma revanche entre o grupo vitorioso e outro que perdeu. Um componente do grupo vencedor ficou sobre o skate enquanto o componente do grupo que perdeu ficou posicionado no chão e puxando a corda. Como previsto, o aluno que estava no chão venceu a revanche. Pudemos notar um melhor entendimento e ainda mais envolvimento na atividade por parte dos alunos.

A partir de então, foi possível trabalhar a influência do atrito e dos diferentes coeficientes; questionamos sobre a influência do piso da sala de aula e do chão do

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pátio onde foi realizada a atividade, sendo possível identificar a diferença entre eles; com o skate foi facilmente notada a redução do atrito. Surgiu uma discussão considerando que se o aluno estivesse sobre patins o efeito seria diferente; mas, logo identificaram que realmente o que reduz o atrito são as rodinhas.

Foi analisada, a partir de fotos da atividade, a posição das pernas dos alunos, onde puderam notar que o grupo vencedor estava mais bem posicionado, de forma a empurrar melhor o chão para frente e ser empurrado por ele para trás, superando o atrito do outro grupo.

Para ajudar na elaboração das respostas dos alunos sugerimos um debate sobre porque que um carro atolado tem dificuldades para sair do local. Com essa pergunta, surgiram vários comentários como o que o carro lança barro para trás. Essa resposta foi questionada, pois se o carro se movimenta para frente, porque ele lança o barro para trás?

Figura 2: Final da disputa do Cabo de Guerra.

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A partir de então, foi identificada a ação de uma força atuando sobre o carro, que é de mesma natureza da força que atua sobre o skate.

Pudemos concluir a atividade, ressaltando que a força contrária ao deslizamento é o atrito; se ele não existisse, não conseguiríamos sequer caminhar. A síntese foi a de que o grupo que venceu a atividade conseguiu essencialmente vencer o atrito estático do outro grupo, fazendo-o entrar em movimento. Para isto, empurrou de modo mais eficiente, o chão para frente.

## Conclusões

Percebemos, através da atividade desenvolvida, que os alunos possuem bastante interesse em aprender o conteúdo; porém, não gostam de uma aula em que permanecem inativos. Como a proposta da atividade era de relacionar uma brincadeira bastante conhecida com conteúdos que estavam sendo estudados, a aceitação foi muito boa e os alunos envolveram-se bastante.

A participação ativa dos alunos, principalmente daqueles considerados menos interessados, foi a grande surpresa da atividade. Estes não gostam de

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atividades apenas de cálculos e situações abstratas, mas sim de atividades que os intriguem e os façam pensar de forma a motivá-los a dar uma resposta, por mais que seja errada, mas que seja efetivamente considerada na discussão principal.

Afinal, é necessário que ao erro seja atribuído um status positivo, de indicador de processos cognitivos postos em ação no ato de aprender:

Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este hecho, el sentido común lo recuerda, diciendo que el único que no se equivoca es el que no hace nada. (...) consideramos, em algunos casos, como el testigo de los processos intelectuales em curso, como la señal de lo que afronta el pensamento del alumno durante la resolución de um problema. (ASTOLFI, p. 21)

Portanto, pudemos concluir que o objetivo de motivar os estudantes pelo conteúdo foi alcançado, pois obtivemos uma grande participação de todos, principalmente dos alunos do 'fundão', que foram os que demonstraram ainda mais interesse e participaram mais efetivamente.

A grande dificuldade encontrada pelos alunos foi na análise dos blocos suspensos, devido à matemática requerida. Entretanto, a atividade evidenciou que a dialogicidade e a participação ativa dos alunos constitui-se num fator muito favorável à sua superação.

Outro aspecto importante a ser destacado trata-se do acompanhamento das concepções prévias dos estudantes, problematizando-as e referenciando-as na (farta) bibliografia existente sobre o assunto na área de pesquisa em Ensino de Física. No relato apresentado, pudemos evidenciar a articulação das atividades e o acompanhamento destas concepções, com fortes indícios de que os estudantes se deram por conta das mesmas e as consideraram nas discussões implementadas em sala de aula.

A presença de um professor que busque novas alternativas para transformar uma aula de física em uma aula mais dinâmica proporciona um nível mais elevado de motivação dos alunos e isso se reflete consequentemente, na sua própria satisfação profissional.

Os próprios alunos veem no professor o principal elemento motivador:

Os alunos consideram o professor como um elemento muito importante e o único responsável por sua motivação. Seu discurso (dos alunos) raramente atribui a si mesmo esta responsabilidade ou possibilidade, num procedimento que talvez seja mesmo inconsciente, de transferir para outro a responsabilidade ou a culpa. (SILVA, 2004, p. 185)

Nestes termos, ressaltamos a importância de referenciar práticas motivadoras no ensino de física ou de qualquer outra disciplina na própria atuação do professor, nos elementos que este considera como efetivamente motivadores. Para isto, cumpre que tenha em consideração seu planejamento didático como um efetivo "instrumento de atualização, para o crescimento intelectual do professor e como instrumento profissional para o aumento da eficiência das atividades didáticas" (VILLANI, 1991, p. 173).

## Referências

ASTOLFI, Jean Pierre. El "error", um medio para enseñar. Madri: Díada, 1999.

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BZUNECK, Jose Aloyseo. A motivação dos alunos: Aspectos Introdutórios. In: BORUCHOVITCH, E. &amp; BZUNECK, J. A. (orgs) A motivação do aluno: Contribuições da psicologia contemporânea, Petrópolis/RJ, Vozes, 2001.

PENA, Fábio Luís Alves. Da pesquisa em Ensino de Física para a sala de aula: uma análise a partir de relatos de experiências pedagógicas publicados em periódicos nacionais da área. In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física, Vitória, 2009.

SALVADOR, Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer. 201 Dinâmicas de grupo. Disponível em

http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-jornadapedagogica/dinamicas-de-grupo/din%C3%A2micas-de-grupo-I.pdf. Acesso em agosto de 2011.

SILVA, Elifas Levi da. Aspectos motivacionais em operação nas aulas de física do ensino médio, nas escolas estaduais de São Paulo. Dissertação de Mestrado, FEUSP, São Paulo, 2004.

VENNOT, Laurence. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. In: European Journal Science Education, v. 1 n. 2, p. 205-21, 1979.

VILLANI, Alberto. Planejamento Escolar: Um Instrumento de Atualização dos Professores de Ciências. In: Revista de Ensino de Física, v. 13, p. 162-177, 1991.

VILLANI, Alberto; Pacca, Jesuína L.A. Construtivismo, Conhecimento Científico e Habilidade Didática no Ensino de Ciências. In: Revista da Faculdade de Educação da USP, v. 23, n. 1-2, p.196-214, 1997.

ZYLBERSZTAJN, Arden. Concepções Espontâneas em Física: exemplos em dinâmica e implicações para o ensino. In: Revista de Ensino de Física, v.5, n.2, p.316, 1983.

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