PROFESSOR E PESQUISADOR OU PESQUISADOR E PROFESSOR? REFLEXÕES A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA

## PROFESSOR E PESQUISADOR OU PESQUISADOR E PROFESSOR? REFLEXÕES A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA

## Valter César Montanher 1

1 Instituto Federal de São Paulo/IFSP-PRC/gepCE\_UNICAMP, vcmontanher@ifsp.edu.br

## Resumo

Este artigo reflete sobre a produção de significados do pesquisador que se faz professor para produção de conhecimento acadêmico, com a pesquisa do professor que deseja pesquisar sua prática e como estas ações são percebidas para o desenvolvimento do seu saber fazer. Esta se dá a partir da experiência vivenciada pelo autor durante a elaboração de sua tese de doutorado onde foi ao mesmo tempo professor e pesquisador em aulas de física do ensino médio na escola pública, na qual procurou evidências que as promessas de ensino e aprendizagem proposta pela literatura acadêmica sobre uma estratégia de ensino específica era alcançada por seus alunos (MONTANHER, 2012). O período como professor compreende os anos de 2008 a 2010 e o doutorado se deu entre julho de 2006 e janeiro de 2012. A estratégia de ensino trabalhada com os alunos foi a Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), derivada da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e desenvolvida inicialmente para o ensino superior, as referências de sua utilização no ensino médio, ainda mais no ensino de física é escassa e torna a questão mais desafiante tanto para o professor quanto para um pesquisador por dever familiarizar-se com a estratégia e julgar o que é ou não pertinente ao ensino médio. O conhecimento produzido apesar de contextual, singular e limitado, tende a promover significados diferentes da pesquisa acadêmica descontextualizada, múltipla e generalizada no saber fazer do professor, tais significados credito a ser este um conhecimento de caso que possui o potencial de se tornar crível o bastante para levar a outro professor vivenciar esta experiência com seus alunos, o que o torna um processo diferente de trazer o conhecimento acadêmico, teórico e descontextualizado, para a sala de aula.

Palavras-chave : Pesquisa acadêmica, Estratégias de ensino, Formação de professores, Saber Fazer.

## A pesquisa do doutorando

Na tese de doutorado é analisada uma experiência didática em que recorro a Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) (WASSERMANN, 1994) como estratégia de ensino em aulas de Física no ensino médio em uma escola pública de Campinas, na qual fui, durante três anos, concomitantemente professor e pesquisador. A ABC segundo Clyde Herreid (2007) é uma estratégia de ensino e aprendizagem ativa e centrada no aluno que se vale de Casos sobre indivíduos enfrentando decisões ou dilemas, na qual os alunos são incentivados a se familiarizar com os personagens e circunstâncias de modo a compreender os fatos, valores e contextos presentes com o intuito de apresentar uma solução, que supõe um posicionamento, uma decisão. Ao trabalhar com um Caso o aluno pode desenvolver certas competências e habilidades além dos saberes e conceitos mobilizados para a solução. Para a tese elaborei dois Casos cujos temas são: o melhor sistema para um banho quente barato e irradiação de alimentos. A partir dos conhecimentos e questionamentos desenvolvidos na ABC foram posteriormente abordados os

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conteúdos de Física previstos no bimestre relacionados com os Casos . A análise das aulas e da produção escrita dos alunos evidenciaram aprendizagens de conhecimento físico e desenvolvimento de habilidades e competências pelos alunos. Comunicam suas ideias com uma clareza maior, manifestam uma capacidade de analisar problemas complexos de um modo mais crítico; percebe-se uma mudança em sua capacidade para tomar decisões como algo próprio; apresentam-se mais curiosos; seu interesse geral na aprendizagem tende a aumentar, bem como seu respeito pelas opiniões, atitudes e crenças divergentes da sua. Alguns chegam a ler sobre os conteúdos para aprofundar no assunto meses depois de terminadas as aulas com a ABC. Ocorrem discussões sobre os temas do Caso durante o intervalo das aulas e alguns relataram as que haviam tido em seus lares e com amigos alheios a escola. Apesar das limitações apontadas, acredito que a utilização da ABC com Casos que exija do aluno a mobilização de conhecimentos prévios articulado com conhecimento novo para a solução do Caso, promova uma aprendizagem integradora do conhecimento cotidiano do aluno com a informação científica, um ensino de Física que promove que os alunos sejam capazes de aplicar parte de sua aprendizagem para entender não somente os fenômenos naturais que os cercam, mas também as tecnologias com suas relevantes consequências sociais. Considero que a ABC é uma estratégia de ensino promissora da qual pode se valer o professor de Física no ensino médio, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa dos alunos, ampliando os horizontes do significado do conhecimento físico em seu cotidiano, principalmente para aqueles que não seguirão carreiras diretamente relacionadas à Física. As evidências obtidas apontam que a ABC promove o ensino e a aprendizagem apontadas na literatura também em aulas de Física no Ensino Médio.

## A pesquisa do professor

Coloquei-me duas questões ao iniciar a pesquisa de meu doutorado enquanto professor na escola dos meus sujeitos de pesquisa: Um professor pode refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem sendo ao mesmo tempo participante deste processo? Podemos pesquisar situações de aprendizagem enquanto tentamos construí-las? Qual foi a contribuição no meu saber fazer ao trabalhar uma nova estratégia de ensino com meus alunos? Este trabalho apesar de tangenciar as perguntas iniciais, objetiva tecer considerações sobre esta ultima. Analisando a formação do professor, Cristina Maciel (2003) afirma que as características da sociedade atual e sua influência na educação apresentam desafios ao trabalho do docente, e que, frente a tais desafios, o perfil do professor deve ser o de um professor estratégico. O conceito de professor estratégico, segundo Monereo, é o de um profissional com habilidades de regulação para planejar, orientar e avaliar os próprios processos cognitivos seja estes de aprendizagem ou de conteúdos a ensinar ou relacionados com sua atuação docente (MONEREO, FONT et al. , 1998, p. 18). Monereo, Font et al. (1998) investigam a formação do professor ao experimentar estratégias de ensino em sala de aula onde existam

[...] processos de tomada de decisão (conscientes e intencionais) nos quais o professor elege e recupera, de maneira coordenada, os conhecimentos que necessita para completar uma determinada demanda ou objetivo, dependendo das características da situação

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educativa na qual se produz a ação (MONEREO, FONT et al., 1998, p. 27).

Monereo, Font et al. (1998) ressaltam a necessidade de pensar em uma formação contínua que tenha em conta o professor como aprendiz e como docente estratégico, proporcionando instrumentos para:

- · Interpretar e analisar as situações profissionais nas quais atua.
- · Tomar decisões como aprendiz e como docente estratégico que permita enriquecer sua formação.

A ideia de regulação é fundamental no conceito de estratégia para estes autores. Implica reflexão consciente e controle permanente do processo de ensino e aprendizagem (planejamento, realização da tarefa, avaliação da própria conduta). Maciel (2003) afirma que a aplicação consciente do sistema de regulação origina um terceiro tipo de conhecimento, o condicional ou estratégico .

Este surge de analisar as condições que determinam que uma estratégia seja adequada, e permite estabelecer relações com certas formas de pensamento e de ação. A atuação estratégica se realizaria segundo o conhecimento condicional que o sujeito havia construído para essa situação, o que havia atualizado no caso de que as circunstâncias forem similares as de uma situação anterior na qual utilizou eficazmente a estratégia (MACIEL DE OLIVEIRA, 2003, p. 93).

De acordo com Schön (1983), o enfoque reflexivo sobre a prática reconhece a necessidade do docente de analisar e de compreender a complexidade das situações áulicas e institucionais das quais toma parte. Schön analisa o conhecimento prático como um processo de reflexão na ação. Sobre o conceito de reflexão, Pérez Gómez (2000, p. 417) afirma:

A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo de sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. A reflexão, diferentemente de outras formas de conhecimento, supõe tanto um sistemático esforço de análise, como a necessidade de elaborar una proposta totalizadora, que captura e orienta a ação (PÉREZ GÓMEZ e ÁNGEL, 2000, p. 417).

- O mesmo autor distingue de acordo com Schön (1983), os seguintes conceitos que integram a concepção mais ampla do pensamento prático do profissional diante as situações da prática:
- - Conhecimento na ação, que se manifesta no saber fazer.
- - Reflexão na ação, que implica pensar sobre o que se faz ao mesmo tempo em que se atua, quer dizer, um metaconhecimento na ação.
- - Reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, como a análise que o sujeito realiza sobre a própria ação depois de tê-la feita.
- O conhecimento construído, a partir da minha experiência educacional com a ABC como professor, se enquadra, a meu ver, em uma reflexão na ação . Apesar de objetivar, como pesquisador, o desenvolvimento de um conhecimento acadêmico, uma tese, que comporta uma reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação . Nos dois processos há produção de

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conhecimento, cabe aqui uma breve reflexão sobre a validade do conhecimento construído na reflexão na ação de um professor ao pesquisar uma experiência didática com uma estratégia de ensino em sua sala de aula, com o único objetivo de refletir sobre as potencialidades de tal estratégia quanto aos seus objetivos de ensino.

Segundo Zeichner (1993), a prática de todo professor é resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer não. Ele afirma que os professores estão sempre a teorizar à medida que são confrontados com os vários problemas pedagógicos, tais como a diferença entre as suas expectativas e resultados . Em sua opinião, a teoria pessoal de um professor sobre a razão por que uma lição de leitura correu pior, ou melhor, do que esperado, é tanto teoria como as teorias geradas nas universidades sobre o ensino de leitura: ambas precisam ser avaliadas quanto a sua qualidade, mas ambas são teorias sobre a realização de objetivos educacionais . O autor conclui que a diferença entre teoria e prática é antes de mais, um desencontro entre a teoria do observador e a do professor, e não um fosso entre a teoria e a prática. Creio que cada professor apropria-se do conhecimento teórico e da prática de uma forma particular; construindo o seu saber fazer orientador de sua ação pedagógica - que apresenta sempre uma componente dinâmica aprendizagem de novos conhecimentos - e outra resiliente, devida ao caráter e aos hábitos arraigados, sendo o grau de influência de cada variável uma função do contexto, da reflexão na ação e das suas opções. Quanto à pesquisa do prático, Zeichner e Noffke (1998) afirmam ser uma forma legítima de questionamento educacional que deveria ser avaliada com critérios que são sobrepostos, mas, que de alguma forma sejam diferentes daqueles usados para avaliar a confiabilidade da pesquisa educacional acadêmica. Já Anderson & Herr (1999) argumentam que a legitimação da pesquisa dos práticos nas universidades constitui um problema complexo, tendo em vista que:

[...] membros dessas comunidades devem legitimar a si próprios em um ambiente onde se apresenta tanto uma cultura universitária que valoriza pesquisa básica e conhecimento teórico quanto uma cultura da escola onde se valoriza a pesquisa aplicada e narrativa (ANDERSON e HERR, 1999, p. 16)

Os autores pensam que a organização do conhecimento obtido pelo prático, com um olhar fundamentado na teoria, possibilita uma simbiose positiva dos saberes, adequando a cultura da escola à cultura universitária, produzindo um conhecimento distante da ideia preconcebida de 'fosso entre teoria e a prática'. Uma evidência da separação entre os denominados "acadêmicos" e os denominados "práticos", os autores vêm no trabalho de revisão realizado por Cochran-Smith e Lytle (1990), no qual não encontram nenhuma pesquisa que tenha sido gerada a partir da sala de aula e feita pelos próprios professores. Na maioria dos trabalhos, os professores são objetos das investigações dos pesquisadores e espera-se que sejam consumidores e implementadores desses resultados. Cochran-Smith e Lytle (1990) argumentam que o que está faltando são as vozes dos próprios professores, as questões que eles se colocam, os quadros referenciais interpretativos que eles usam para compreender e melhorar sua própria prática de sala de aula.

Ao sustentar minha reflexão na literatura sobre a ABC; esta experiência didática com Casos pode ou não ser relevante para outro professor que queira

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trabalhar com Casos no seu contexto escolar, isto não quer dizer falta de rigor, mas, como argumenta Threatt:

Eu não concordo que sejamos um grupo "menos teórico". Nossa "discussão teórica" ocorre diferentemente, mais embebida em materiais de contextos nos quais trabalhamos em descrições da dinâmica da classe, no que nós fazemos e dizemos (THREATT, 1999 apud MIZUKAMI, 2003, p. 228).

Esta forma de produção de conhecimento pode apresentar algum viés pelo fato de o autor ser ao mesmo tempo professor e pesquisador que, a meu ver, é algo totalmente diferente de ser professor-pesquisador . Acredito que o meu olhar sobre os dados é, por vezes, favorecido pelos saberes oriundos da condição de professor e de pesquisador, sobretudo a possibilidade do contexto de ensino poder ser vivenciado além de uma experiência didática pontual na escola. Acredito que uma total isenção tanto da parte do pesquisador como do professor na interpretação dos dados é utópica, o que pode ser questionada é a coerência da interpretação dos dados com o referencial teórico adotado, e não tanto validade do conhecimento construído.

## A escola e seus personagens

As situações de aprendizagem com a ABC foram desenvolvidas em uma escola pública, estadual, localizada na região central de Campinas, da qual fui professor efetivo entre os anos de 2008 e 2010. Os temas previstos pela proposta da SEESP\_Física (2008) para serem tratados nesta série equipamentos elétricos no primeiro semestre, e matéria e radiação no segundo -, parecem-me interessantes para uma abordagem a partir da ABC. Outro fator para a escolha é o de já ter trabalhado com grande parte dos estudantes nas séries anteriores, acreditando assim conhecer melhor meus alunos, junto à expectativa de que, por estarem no último ano do ensino médio, teriam maior maturidade para trabalhar em grupo e expressar suas opiniões. Esses são todos os fatores decisivos para minha escolha. Após a minha posse lidei com a seguinte questão: O que ensinar da física dispondo de duas aulas de 50 minutos por semana? As variáveis eram tantas que me senti perdido e temeroso em fracassar. No entanto, no início das aulas, a Secretaria de Educação começou a implantação de um currículo oficial comum às escolas do estado de São Paulo para os níveis de ensino Fundamental (Ciclo II) e Médio (SEESP, 2008), o que me deu certa tranquilidade. Embora não aceitasse acriticamente a proposta da SEESP, havia um ponto de partida por onde começar. Outra questão que surgiu é: Como ensinar? Meu primeiro movimento foi apoiar-me na proposta da SEESP. As situações de aprendizagem com a ABC ocorreram no decorrer do terceiro e quarto bimestre de 2009, período em que trabalhei nas quatro turmas da manhã 3ªA, 3ªB, 3ªC e 3ªD. Em 2010 trabalhei com todas as turmas do terceiro ano do ensino médio, sendo quatro turmas do período da manhã, 3ªA, 3ªB, 3ªC e 3ªD e o 3ªE do noturno, e as situações de aprendizagem foram trabalhadas no decorrer do primeiro e terceiro bimestres. Em todas as salas havia sido professor da maioria dos alunos durante toda 2 série e, de alguns, inclusive na 1 série. As classes a a possuíam em média 30 alunos.

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## A proposta da SEESP

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo apresenta como princípios centrais:

[...] a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como eixo de aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a articulação das competências para aprender e a contextualização no mundo do trabalho (SEESP, 2008, p. 11).

Minha vivência com a implantação da proposta da SEESP se deu no começo de 2008, a SEESP elaborou o Jornal do Aluno 1 para toda rede estadual paulista. Durante os 42 dias iniciais do ano letivo, os alunos fariam uma recuperação pontual em português e matemática, cujo conteúdo e atividades didáticas a serem desenvolvidas estavam contemplados no chamado Jornal do Aluno e na Revista do Professor . Com pouca experiência no ensino público, trabalhar com o Jornal do aluno foi para mim de grande ajuda. Constatei certa resistência na aceitação da proposta por parte dos colegas mais antigos. Sem aprofundar esta questão, pareceu-me algo que valeria a pena tentar, uma vez que eu não sabia mesmo por onde começar; então o que tinha a perder? Ao trabalhar com o Jornal do aluno, notei certa perplexidade e resistência dos alunos, que atribui ao fato de estarem acostumados a copiar a teoria da lousa e resolver exercício de lápis e papel , como eles me haviam dito. Com a recuperação pontual priorizando português e matemática, nas aulas de física as situações de aprendizagem trabalhavam interpretação de texto, gráficos e diagramas em aulas que propõem a leitura e interpretação de um texto em trabalho colaborativo, que resultou em manifestações de repúdio por parte dos alunos. Fui me dando conta da necessidade de promover mudanças nos significados que os alunos apresentavam ao trabalhar com este tipo de proposta. Comecei por explicar os objetivos de aprendizagem de algo assim, devo confessar que foi um trabalho ingrato, mas que preparou o terreno para o futuro quando trabalhei com a ABC, o que naquele momento não constava dos meus planos, uma vez que minha pesquisa no doutorado tratava de usar a ABC na formação de professores.

## Professor e Pesquisador

A escola, personagens, proposta pedagógica e as impressões subjetivas do professor influenciam a prática muito mais que a literatura acadêmica. A elaboração da tese de doutorado comtempla objetivos que para serem alcançados demandam uma formação científica específica. Muitas das perguntas e respostas obtidas ai não apareceram enquanto das aulas. O que reforça a opinião compartilhada com meus colegas professores desta escola, que o conhecimento estratégico referido por Monereo (1998) difere do acadêmico na sua produção e na sua capacidade de generalização, mas é tão ou mais útil ao professor que o acadêmico. A questão aqui é entender ambos os conhecimentos como complementares. A questão é que muitas vezes o

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acadêmico não leva em conta o conhecimento estratégico do professor. As questões do pesquisador não são congruentes com a do professor, e o tempo da escola é diferente do tempo da pesquisa. Acredito que os pesquisadores devem proceder a um movimento de volta a escola como professores, Acredito que assim o diálogo entre escola e academia contribua para melhoria do ensino. Entretanto este caminho é muito mais difícil de operacionalizar que levar o s professores para dentro da academia.

## Considerações Finais

Considero minha tese de doutorado como uma 'metatese' enquanto material de reflexão para a compreensão do processo que vivenciei ao recorrer a uma estratégia de ensino em minhas aulas com a qual não possuía familiaridade. Neste processo análogo ao de outros professores em igual situação tive que me familiarizar com a literatura sobre o assunto e analisar no meu contexto os objetivos, como atingi-los, o que poderia ser aproveitado da literatura e o que deveria ser adaptado. Ou seja, planejar, executar, refletir sobre os resultados e decidir o que aperfeiçoar no ensino.

O conhecimento adquirido no contato com a bibliografia sobre a ABC e Casos proporcionaram-me um aprendizado que de outra forma não ocorreria na profundidade em que se deu por estar elaborando uma tese de doutorado. Processo diverso de um professor que pesquisa sua prática. O desenvolvimento do meu saber fazer promovido neste processo dificilmente seria alcançado por outra estratégia de formação continuada. Um fator que me leva a tal afirmação baseia-se no fato de que os problemas a serem resolvidos eram meus enquanto professor e resultaram em questões de pesquisa por não terem respostas simples e objetivas . Questões que pertencem ao âmbito dos denominados domínios mal estruturados 2 como os proporcionados pela análise de Casos. O principal fruto da experiência de desempenhar papeis distintos concomitantemente além de proporcionar o desenvolvimento pessoal e profissional foi produzir um conhecimento prático e significativo para um colega professor que se interessar pela ABC em aulas de física no ensino médio, e uma contribuição para pesquisadores que procuram compreender como os professores podem se desenvolver profissionalmente ao utilizar uma nova estratégia de ensino com seus alunos. Acredito que mesmo em menor profundidade do que requer uma tese de doutorado, a ação do professor ao pesquisar uma nova estratégia de ensino promove o aprimoramento do seu saber fazer em sala de aula como propõe Monereo (1998).

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