RESOLUÇÃO DE CONFLITOS E CONSTRUÇÕES CONJUNTAS: ASPECTOS DE NEGOCIAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## RESOLUÇÃO DE CONFLITOS E CONSTRUÇÕES CONJUNTAS: ASPECTOS DE NEGOCIAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## Noemi Sutil , Lizete Maria Orquiza de Carvalho 1 2

1 Universidade Tecnológica Federal do Paraná-UTFPR, Campus Curitiba/Departamento de Física/ Programa de Pós-Graduação em Formação Científica, Educacional e Tecnológica - Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Bauru/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, noemisutil@utfpr.edu.br

2 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Ilha Solteira/Departamento de Física e Química - Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho'-UNESP, Campus Bauru/Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, lizete@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

A pesquisa apresentada neste trabalho constituiu-se no contexto de um processo de problematização da prática educacional em Física, no Curso de Licenciatura em Física, da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' - UNESP - Campus de Ilha Solteira/SP, no período compreendido entre os anos de 2007 e 2008. O objetivo dessa investigação foi analisar processos de negociação vivenciados em uma concepção de formação de professores como ação dialógica - Paulo Freire - e ação comunicativa Jürgen Habermas. A tese defendida se refere à formação para negociações como viabilizadora de reação às invasões do sistema no mundo da vida - formação de cultura, sociedade e personalidade. A concepção de pesquisa utilizada é a investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os dados são constituídos por: registros escritos em 'Diário de Campo'; transcrições de gravações em áudio; trabalhos escritos elaborados pelos alunos de graduação; registros, comentários e fóruns interativos por meio da internet; textos de e-mails; entrevista; documentos oficiais relativos ao referido curso de graduação. Os procedimentos para análise de dados constituíram-se com base nos pressupostos da ação dialógica e comunicativa, de investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, de referenciais sobre negociações, análise de conteúdo, estudo analítico de discursos e textos argumentativos. A análise de negociações foi realizada considerando: negociadores e instâncias de comunicação; indicadores, elementos e fases de negociação. Neste artigo, são destacados aspectos de negociação relacionados ao diálogo e instauração de discurso e a fases de negociação, em busca por envolvimento em construção conjunta e na própria formação.

Palavras-chave : Negociação. Construção conjunta. Formação de professores.

## A pesquisa

Esta pesquisa foi desenvolvida no contexto do curso de Licenciatura em 1 Física, da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' - UNESP Campus de Ilha Solteira, em processo de investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, em problematização da prática educacional, envolvendo

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20 a 25 de janeiro de 2013

professores e alunos, universitários e de Ensino Médio, nos anos 2007 e 2008. Esse processo compreendeu o desenvolvimento de pesquisa em ensino de Física e atividades de docência. A elaboração de pesquisas em ensino de Física foi centrada, principalmente, nas disciplinas de 'Pesquisa em Educação Científica I, II e III', atividades de orientação de monografias, grupos de estudo (entre docentes da área de ensino de Física e entre professores e alunos de graduação), exposição e discussão desses trabalhos em eventos específicos - IV ENPEFIS (Encontro de Prática de Ensino de Física) e Pré-ENPEFIS.

A concepção de pesquisa norteadora deste trabalho foi a investigação-ação educacional, de perspectiva emancipatória, em abordagem etnográfica. Os procedimentos para análise de dados constituíram-se com base nos pressupostos da ação dialógica freiriana e ação comunicativa habermasiana, de investigação-ação educacional de perspectiva emancipatória, de referenciais sobre negociações, análise de conteúdo, estudos analíticos de discursos e textos argumentativos. Os dados foram separados em principais e secundários, buscando estabelecer um ponto de partida analítico.

Os dados principais da pesquisa compreenderam as transcrições de áudio relativas a 03 (três) reuniões do Grupo de estudos entre professores da área de ensino de Física, da UNESP, Ilha Solteira, composto por 04 (quatro) professores com formação na área de ensino de Física e 01 (uma) reunião entre 03 (três) desses professores e alunos de graduação do Curso de Licenciatura em Física, relativa ao IV ENPEFIS; o fórum 'Opinião', realizado por meio do Teleduc, na internet.

Os dados complementares, referentes ao ano de 2008, são constituídos por: 'Diários de Campo' das aulas de 03 (três) disciplinas: Pesquisa em Educação Científica I, Metodologia do Ensino da Física (Turmas I e II); trabalhos de conclusão de curso dos alunos de graduação; registros, comentários e fóruns interativos na internet (Teleduc), concernentes às disciplinas Pesquisa em Educação Científica II e III, e trabalhos de conclusão de curso envolvendo pesquisa em ensino de Física; textos de e-mails entre a professora (P3) e alunos de graduação; entrevista realizada pela professora P3, com a professora P2; documentos: projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Física da UNESP, Ilha Solteira; estrutura curricular; ementas das disciplinas, regulamento e formulários de estágio curricular supervisionado.

## Formação, ação e negociações

## A perspectiva de Paulo Freire

A concepção educacional freiriana se sustenta na compreensão dos homens e mulheres existenciados no mundo e com o mundo, na realidade como espaço de crítica e criatividade. Formação, na perspectiva de Paulo Freire, agrega a concepção de mundo como realidade passível de ser problematizada, criada e recriada. Implica a concepção de seres humanos em busca de conclusão, de libertação, de pronúncia do mundo, de humanização.

Paulo Freire (1979) relaciona humanização e ação dialógica. Essa concepção de ação pressupõe: co-laboração [sic]; união para a libertação; organização; síntese cultural. Formação, portanto, compreende os seres humanos em comunhão, em diálogo. Representa busca por construção conjunta, articulando

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visões de mundo diferentes. Formação possui compromisso com a resistência à desumanização. Demanda problematização.

Paulo Freire (2003) expressa que 'a educação teria de ser, acima de tudo, uma tentativa constante de mudança de atitude' (p. 101). Nesse sentido, Freire destaca: a atitude gnosiológica de aprendizagem; a atitude comprometida, que se relaciona com a capacidade de opção; a atitude crítica, que compreende a superação do simples ajustamento ou acomodação e a responsabilidade social e política. Formação se relaciona com mudança cultural, de percepção, de estruturas e de atitude. Demanda expressividade e posicionamento. Abrange os âmbitos objetivo, social e subjetivo.

## A perspectiva de Jürgen Habermas

Na perspectiva de Jürgen Habermas, formação abrange 03 (três) âmbitos distintos, porém complementares: cultura, sociedade e personalidade, fundamentadas em responsabilidade e autonomia. Tal formação se desenvolve em ação comunicativa e racionalidade comunicativa, abrangendo contextos e sujeitos diversos. Esses sujeitos buscam entendimento. A ação comunicativa pressupõe o compartilhamento de uma expectativa sobre uma simetria de oportunidades de fala, em situação ideal de fala e comunidade ideal de comunicação.

Racionalidade comunicativa compreende 03 (três) tipos de racionalidade: cognitivo-instrumental, prático-moral e estético-moral, relacionadas, respectivamente, às pretensões de validez: verdade - mundo objetivo; retitude normativa - mundo social; veracidade - mundo subjetivo. Formação se relaciona com argumentação e abrange os âmbitos objetivo, social e subjetivo.

Habermas (2001) concebe como característica do participante da ação comunicativa a capacidade que este possui de responder por seus atos. Nessa perspectiva, a possibilidade de entendimento se reporta às capacidades comunicativa e linguística. À capacidade linguística agrega-se uma pretensão de validez de inteligibilidade; competência comunicativa relaciona as pretensões de validez de verdade, retitude normativa e veracidade.

Jürgen Habermas concebe sociedade em termos de mundo da vida e sistema. O mundo da vida é o pano de fundo que possibilita o desenvolvimento da ação comunicativa, comporta interpretações e definições estabelecidas e aproblemáticas das práticas comunicativas cotidianas. Cultura, sociedade e personalidade como âmbitos em formação se constituem em relação com o mundo da vida. O mundo da vida se reproduz no cumprimento de 03 (três) funções: reprodução cultural, integração social e socialização. O sistema se constitui na coordenação da ação por meios como dinheiro e poder, compreendendo Mercado e Estado.

- O sistema pode invadir o mundo da vida, minimizando os riscos de desentendimento e a demanda por comunicação, retirando-lhe o aspecto comunicativo. Esses aspectos de invasão do sistema no mundo da vida podem ser problematizados. Eles podem ser colocados em estado de discurso. Ação e discurso distinguem-se na perspectiva habermasiana e são possibilitados pelo acervo do mundo da vida. Ação expressa aspecto contínuo das práticas comunicativas cotidianas. Discurso compreende a suspensão desse caráter contínuo e a colocação em argumentação de pretensões de validez - discurso teórico (verdade), prático

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(retitude normativa) e crítica terapêutica (veracidade); ele representa a necessidade de renegociação. Formação possui relação com ação e com discurso.

## Negociações

Em ação dialógica e comunicativa, negociar se associa a formar e transformar; significa formação de cultura, sociedade e personalidade, coletivamente, em comunicação livre de coerção; traduz a realidade como espaço e tempo de possibilidades; constitui base da pronúncia do mundo, em ação e comunicação. Negociação pode ser compreendida como processo colaborativo, crítico e criativo, de resolução de conflitos e construção/reconstrução de acordos, respeitando as diferenças dos sujeitos envolvidos.

Como pressupostos de negociação em ação dialógica e comunicativa, podem ser enumerados: busca pela comunicação não distorcida em ação e racionalidade dialógica e comunicativa; busca pelo desenvolvimento de comunidade ideal de comunicação, situação ideal de fala e pretensões de validez; força do melhor argumento como parâmetro de decisões; ganhos mútuos, excluindo a perspectiva manipulativa de atendimento unilateral de interesses; acordo negociado correspondente à possibilidade de ação conjunta, não à uniformização de formas de pensar; métodos e técnicas devem ser arregimentados em propósito formativo.

## Aspectos de negociação: casos particulares

Formação se associa a negociações em ação dialógica e comunicativa agregando possibilidades de construção conjunta , considerando pontos de vista diferenciados. Essa construção conjunta demanda diálogo , comunicação livre de coerção; demanda colocar em discurso os problemas, conflitos existentes, problematizar. A análise dos casos 1 e 2 permite apontar alguns elementos associados a essa perspectiva de formação.

## Caso 1: A16

O Caso 1 compreende situação vivenciada entre professores universitários e a aluna A16. A aluna A16, inicialmente, acompanha as atividades de grupo de estudo. Na realização do pré-ENPEFIS, nos dias 17 e 18 de maio de 2008, a aluna A16 não apresenta seu trabalho no evento, para qualificação, e não se justifica. A aluna A16 é convocada pelos professores P2, P3 e P4 para realizar sua qualificação do trabalho de pesquisa (que deveria ser realizada no Pré-ENPEFIS) em banca especial. A apresentação da aluna A16 representa um grande avanço em termos de compreensão do referencial teórico e da própria pesquisa. Entretanto, no mês de novembro, a aluna A16 deixa de comparecer a orientações. Apenas na última semana anterior ao ENPEFIS, a professora P3 consegue entrar em contato com a aluna A16. A aluna A16, mesmo com dificuldades, finaliza a pesquisa e apresenta o trabalho no ENPEFIS.

A aluna A16 apresentou muita resistência para assumir sua própria formação. O estranhamento da professora P7, em relação às ações da aluna A16, desencadeou uma série de atitudes dos demais professores. O envolvimento da professora P7 possibilitou que professores da área de ensino de Física passassem a compartilhar do estranhamento dessa docente em relação à participação da aluna A16. Destaca-se, nesse caso, a suspensão da ação e a instauração do discurso,

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possibilitando o envolvimento em construção conjunta e mudanças de atitude, abrangendo mundo objetivo, social e subjetivo.

## Caso 2: T1 e T2

O Caso 2 compreende situação vivenciada entre professores universitários e alunos de turmas diferentes. Para o processo de elaboração das pesquisas em ensino de Física foram unidas 02 (duas) turmas que estavam separadas para outras disciplinas: uma delas era constituída por alunos que, em sua maioria, entraram juntos no curso de Física, eram amigos fora da universidade e alguns moravam no alojamento da instituição; para fins de análise, essa turma será denominada T1 (alunos A1 a A9). A outra turma era formada por alunos que não se formaram com suas turmas de origem. Eles foram agrupados em uma turma específica, que será denominada T2 (alunos A10 a A18). Durante o ano de 2008, essa junção acabou ocasionando diversos desentendimentos entre os alunos.

Os conflitos entre as turmas surgiram, principalmente, na discussão dos trabalhos de pesquisa e na organização dos eventos IV ENPEFIS e Pré-ENPEFIS. Em sua maioria, os alunos da T2 não compartilhavam dos mesmos valores que a turma T1 e não assumiam, com facilidade, a realização das atividades. A turma T1, em sua maioria, realmente apresentava características de cumprimento de regras e esforço, o que pode ser atribuído ao grupo. O desenvolvimento de concepção de aprendizagem como cumprimento de normas, na turma T1, entretanto, limitava o comprometimento de alguns com sua própria formação. Por outro lado, a turma T2 parecia aceitar uma realidade de inferioridade no aspecto cognitivo, devido às características de dificuldades ao longo do curso e dos desafios que emergiram na convivência com a turma T1. Destacam-se, nesse caso, os ganhos em aprendizagem e formação associados à construção conjunta envolvendo pontos de vista diferenciados e a necessidade de instauração do discurso para análise dessas posições, situando os mundos objetivo, social e subjetivo.

## Aspectos de negociação: fases de negociação

Bellenger (2009) propõe compreender negociações em 03 (três) momentos: consulta, confronto e concretização. A consulta pode ser compreendida como contato, questionamento e reformulação. O confronto abrange a proposição e a discussão. A concretização agrega a atitude de ponderação.

- O desenvolvimento de pesquisa em ensino de Física desenvolvida pelos alunos de graduação possuía 04 (quatro) rodadas de seminários, as quais são associadas, neste trabalho, a fases de negociação, a saber: 1) Temas e problemas de pesquisa; 2) Referencial teórico; 3) Metodologia; 4) Análise de dados. Propõe-se compreender cada um desses momentos como um processo completo de consulta, confronto e concretização. Associa-se a consulta aos períodos anteriores à apresentação de seminários. O confronto encontra-se relacionado à efetiva realização desses seminários. A concretização corresponde às ações empreendidas após o confronto.

## Primeiro momento: temas e problemas de pesquisa

Nesse momento, pode-se compreender a fase de consulta como preponderante, em relação aos âmbitos de confronto e concretização. As conversas

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com orientadores, demais docentes e colegas agregaram questionamentos e verificação de opções. A existência de grupos de estudo entre docentes e alunos de graduação e a colaboração entre estudantes pode ser reconhecida como viabilizadora de instauração de discussões, obtenção de informações e análises.

- O confronto, nesse momento, assumiu caráter de continuação da fase de consulta. As apresentações dos trabalhos de pesquisa em ensino de Física, nos seminários, agregaram muitos questionamentos e poucas afirmações. As defesas não apresentaram respaldo substancial em literatura representativa dos temas e problemas de pesquisa. Alusões às experiências pessoais constituíram recurso de justificação. A prática educacional, expressada nesses trabalhos, perpassava o domínio do 'ideal', denotando uma perspectiva salvacionista da educação e uma concepção de resolução de problemas associada ao âmbito individual.

Surgiram os primeiros sinais de revolta dos alunos, em relação ao orientador, pela ausência de base de sustentação. Em algumas situações, verificouse a recorrência a argumentos de autoridade, em referência aos orientadores e demais professores envolvidos, e a dificuldade em assumir o trabalho. 'De fato, não percebi ainda a A16 enquanto alguém que se arrisca no "não saber", que segura a angústia de não saber' (Fórum 'Trabalho da A16', 06 de maio de 2008).

Nessa etapa de desenvolvimento da pesquisa, a concretização foi incipiente, com pouco investimento na estabilização das discussões e considerável busca por alternativas. Nesse primeiro momento, a fase de consulta adquiriu caráter muito mais abrangente que as demais fases.

Posicionamento e envolvimento de alguns alunos de graduação foram viabilizados pela colocação de questões e temas de pesquisa que referenciavam situações-limites e a atuação profissional. Questões colocadas em discussão que foram propostas pelos alunos, a partir de situações problemáticas vivenciadas no âmbito coletivo, na prática educacional, relacionadas a preconceito, discriminação e outras dificuldades, possibilitaram um posicionamento mais contundente por parte desses estudantes, em relação ao conhecimento, instituições e expressão. 'P2: Todo problema, eu não sei quanto do A18 poderia falar isso também, mas toda dificuldade do A13 está relacionada com trabalho, com a situação-limite dele mesmo. A situação-limite dele está retratada na monografia' (Reunião 5).

## Segundo momento: referencial teórico

Nesse segundo momento, houve maior estabilidade em relação ao tema e ao problema de pesquisa, diversas leituras e discussões foram realizadas; a fase de consulta se desenvolveu mais rapidamente. O contato já ocorreu em fase anterior e o questionamento centra-se em aspectos teóricos; a reformulação de temas e problemas de pesquisa corresponde a refinamento decorrente das discussões no primeiro momento e de maior imersão nos referenciais teóricos subjacentes.

- O confronto adquiriu caráter primordial nesse momento. As defesas, nesse momento, avançaram em caráter coletivo, superando perspectiva ideal e solitária de educação. Contudo, elas se referiram, em alguns casos, a defesa do referencial adotado, como 'verdade absoluta'; as críticas estiveram delineadas em termos de adequação da pesquisa ao referencial e não, necessariamente, a análise desse referencial, ou seja, falta de posicionamento, desencadeando limitação na autonomia dos estudantes.

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P2: [...]. Entendo que a construção da autonomia começa com a coragem de falar em nome próprio, de revelar o que realmente se pensa e assumir as responsabilidades por isso, de não viver para contentar outras pessoas. [...]. Os orientandos precisam entender que eles estão sendo chamados para se posicionar [...] (Fórum 'A construção de autonomia do pesquisador e professor', 31 de maio de 2008).

A imersão no estudo da literatura pertinente representou avanços em envolvimento e posicionamento e em práxis. Porém ainda alguns artifícios foram utilizados, talvez sem a clara percepção dos envolvidos, tais como a encenação e a redução ao sociológico e, principalmente, ao subjetivo, representando recusa ao envolvimento na própria formação e em aprendizagem.

A encenação explicitada foi identificada na tendência de alguns desses alunos de graduação a não defenderem suas propostas quando solicitados, com a emergência de promessas de verificação, que em boa parte tiveram pouca atenção no decorrer do trabalho. Entretanto, a encenação foi sustentada pela melhoria na fala e domínio de público dos apresentadores.

Aspectos de revolta, envolvendo orientador, por falta de respostas e os colegas, por falta de 'apoio' nas apresentações (envolvendo a colocação de questões e desafios) foram identificados nesse momento, com bastante ênfase. O conhecimento do próprio objeto de pesquisa e do trabalho dos colegas auxiliou na intensificação das negociações em sala de aula.

A concretização correspondeu, em boa parte dos casos, à necessidade de aprofundamento teórico. Entretanto, algumas decisões já foram estabilizadas nesse momento.

## Terceiro momento: metodologia

- O envolvimento em consulta e confronto não teve maior aprofundamento, devido ao pouco tempo disponível. Entretanto, diversos alunos já haviam investido anteriormente no estudo de referenciais teóricos relacionados à metodologia de pesquisa. Em alguns casos, coleta e análise de dados já estavam em andamento, com poucas possibilidades de modificação. Como a metodologia de pesquisa remetia diretamente à coleta e análise de dados, a concretização foi mais evidente.

A ênfase em aspectos relacionados às atividades educacionais, envolvidas nas pesquisas, ocorreu desde o início do ano e esteve associada a interesse relacionado à atuação profissional, à necessidade de implementação dos resultados de negociação e desenvolvimento de estágio curricular supervisionado. Nesse ponto, foi possível delinear a fuga da sala de aula. Alguns estudantes desviaram suas pesquisas da sala de aula, o que não foi o caso dos alunos interessados em sua atuação profissional, os quais fizeram questão de elaborar planos de ensino, mapas e redes conceituais.

## Quarto momento: análise de dados

Esse quarto momento não foi desenvolvido por todos os estudantes, em virtude do tempo disponível para essa etapa. Como último momento, a análise de dados se apresentou bastante problemática para a maioria dos alunos, somando-se nesse contexto a dificuldade de escrita.

A fase de consulta voltou a se intensificar, com bastante procura dos alunos por seus orientadores e demais professores. O confronto foi prejudicado pela falta

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de tempo e de conhecimento dos alunos, ficando as críticas restritas, em sua maioria, aos professores. A concretização ficou mais explícita, uma vez que seria necessária a análise de dados para a finalização da monografia. A escrita da monografia e a exclusão desencadeada por limitações na capacidade lingüística constituíram problemas associados a essa etapa.

## Negociação de significados e de fundamentos

É possível compreender as negociações realizadas sob 02 (duas) perspectivas: significados e fundamentos. A pretensão de validez de inteligibilidade pode ser associada à negociação de significados, envolvendo um processo de compartilhamento do pano de fundo indispensável às comunicações. Para que se pudesse compreender o conteúdo das comunicações, fez-se necessário aos envolvidos aprofundar a compreensão do contexto e das significações atribuídas pelos demais a determinados conceitos/situações.

A negociação de significados foi mais intensa no início das negociações. A negociação envolvendo fundamentos (verdade, retitude normativa e veracidade) foi aprofundada a partir do maior compartilhamento de um pano de fundo comum - a negociação de fundamentos é possibilitada/aprofundada pela negociação de significados.

## Considerações finais

Formação pode ser associada a negociações no sentido de viabilizar reação às invasões do sistema no mundo da vida; isso se refere a formação de cultura, sociedade e personalidade. Entre as possibilidades vislumbradas na análise das negociações identificadas e caracterizadas no processo vivenciado de problematização da prática educacional pode ser destacado que: negociações encontram-se inseridas nos processos formativos; negociação se relaciona com formação, inicial e continuada, de professores de Física, de formadores e formandos; negociação se refere à problematização, ao discurso teórico, prático e crítica terapêutica; negociação viabiliza construção conjunta no mundo da vida, dos mundos objetivo, social e subjetivo, da realidade e de percepções. A instauração do discurso nesse processo formativo torna-se primordial, com a busca de envolvimento em construção conjunta e na própria formação.

Agradecimentos a CAPES, pelo financiamento parcial da pesquisa, e aos estudantes, professores e funcionários envolvidos.

## Referências

BELLENGER, L. Les fondamentaux de la négociation : stratégies et tactiques gagnantes. Paris: Esf Editeur, 2009.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido . 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

\_\_\_\_\_\_. Educação como prática da liberdade . 27.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, I : racionalidad de la acción y racionalización social. 3.ed. Madrid: Taurus, 2001.

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