FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFLEXÃO DA PRÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA

## FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFLEXÃO DA PRÁTICA NO ENSINO DE FÍSICA

## Alessandra Daniela Buffon¹

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Câmpus Bento Gonçalves, Alessandra.buffon@bento.ifrs.edu.br

## Resumo

Muitos alunos sentem dificuldades em operar equações em decorrência da linguagem matemática hegemonicamente utilizada na escola. Com base nessa realidade e nos estudos realizados ao longo do Curso de Licenciatura em Física, uma das licenciandas organizou uma metodologia que teve por objetivo facilitar a aprendizagem, por meio de histórias cotidianas. Sendo assim, quais saberes podem ser construídos pelos professores, ao organizarem metodologias contextualizadas às realidades dos educandos, com a intencionalidade de mediar e facilitar as aprendizagens dos mesmos? Para responder a esse questionamento foram observadas aulas de uma aluna de Licenciatura em Física e realizadas entrevistas com a mesma, além de analisar o desempenho dos alunos frente a essa metodologia. Como resultado foi possível perceber que a organização da metodologia possibilitou a construção de saberes pedagógicos, que contribuíram fortemente para a elaboração de um constructo epistemológico imbricado à formação docente da licencianda, a qual se constitui professora, por meio da permanente reflexão.

Palavras-chave : aprendizagem; desenvolvimento docente; prática pedagógica; reflexão.

## Introdução

Este artigo busca refletir sobre os saberes docentes potencialmente construídos pelos professores, ao proporem rupturas nas formas tradicionais de mediar à construção da aprendizagem, no campo da disciplinas de Física. Para tal, foi realizado um estudo de caso, voltado à análise e compreensão dos resultados obtidos por meio da utilização de estratégias metodológicas organizadas por uma aluna do Curso de Licenciatura em Física , com um grupo de alunos da Educação 1 Básica, em espaços alternativos de estudo. As aulas foram individuais, sendo que os alunos apresentaram resultados positivos na aprendizagem, fato que teve repercussão em suas produções nas aulas regulares.

Os alunos envolvidos nesse estudo pertenciam à faixa etária dos 15 (doze) aos 17 (dezessete) anos e foram encaminhados pelos professores de Física para

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20 a 25 de janeiro de 2013

aulas de apoio pedagógico, por apresentarem problemas de aprendizagem na referida disciplina.

Ao refletir sobre as vivências, enquanto mediadora da aprendizagem desses alunos, imbricadas à epistemologia dessas práticas, Caliandra passou a desenvolver-se e a construir saberes docentes. Nesse sentido, concordo com Pacheco, ao afirmar que '[...] o professor obtém o conhecimento profissional através de várias fontes, sendo a mais decisiva e marcante a da prática' (PACHECO, 1995, p 61). Esta experiência possibilitou a produção de um saber produzido por meio do que é observável (PIMENTA, 2010), pela permanente análise e reflexão sobre a própria ação docente, trazendo subsídios para um novo olhar sobre a prática, modificando-a e adequando-a a diferentes contextos e realidades. Poderia, assim, reconhecer essa futura professora como uma professora reflexiva? Para Alarcão (2005) o professor reflexivo é aquele que tem consciência da capacidade de pensamento e reflexão, distanciando-se de uma prática que apenas reproduz ideias, isto é, práticas que lhe são exteriores.

Importante destacar que os professores carregam consigo saberes pedagógicos adquiridos na época em que eram alunos, portanto, quando começam sua experiência como docentes, já têm definidas algumas certezas em relação ao que é ser professor por meio daqueles que lhes 'ensinaram', ao longo de suas trajetórias de escolarização (PIMENTA, 1996; TARDIF, 2011). Afinal, a trajetória do aluno na Educação Básica dura, no mínimo, 12 anos, tempo suficiente para que se aproprie de perspectivas e conhecimento prático (PACHECO, 1995), vivenciados dialeticamente nas diferentes realidades encontradas ao longo desse período.

A reflexão permite que o professor, ao reter um conhecimento científico, seja capaz de reelaborar o mesmo no sentido didático (NÓVOA, 2011), qualificando sua ação docente e possibilitando o estudo do conteúdo de forma adequada e clara, provocando e facilitando a aprendizagem, que, conforme afirma Lorenzato (2006), é o direito de todos os alunos.

Considerando essas reflexões, bem como as inquietudes e questionamentos que surgiram, quais saberes podem ser construídos pelos professores, ao organizarem metodologias contextualizadas às realidades dos educandos, com a intencionalidade de mediar e facilitar as aprendizagens dos mesmos?

## Caminhos Percorridos

Ao utilizar das análises dos relatos das experiências e reflexões de Caliandra obtidas em observações e em conversas após a aula, bem como dos resultados da aprendizagem de 5 (cinco) alunos da Educação Básica, os quais 2 experienciaram as metodologias organizadas pela licencianda, com o objetivo de mediar a aprendizagem dos mesmos - considerando os diferentes contextos de trabalho.

As observações foram realizadas no campo de atuação de Caliandra , ou seja, eu a acompanhava ela até as residências de seus alunos, onde ocorria as aulas de apoio pedagógico para fazer a acompanhamento, durante o período de outubro a dezembro, conforme a mesma era solicitada.

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Os relatos de experiência e reflexão aconteciam durante as aulas, por conta de suas atitudes e falas, assim como depois da aula, ao realizar uma entrevista de forma informal.

Os resultados de aprendizagem dos estudantes era observado ao longo das aulas, realizando um comparativo de como o aluno chegou e como ele saiu.

Essas análises possibilitaram a reflexão referente à ação docente, o que provocou a construção de novos saberes pedagógicos, tanto para Caliandra , como para mim, os quais serão socializados ao longo da escrita do presente artigo, bem como ao retomar meu problema de pesquisa.

Os alunos envolvidos podem ser caracterizados conforme mostra o quadro

1:

Quadro 1 : Quadro de caracterização dos alunos:

Os alunos envolvidos nas observações sabiam lidar bem com os conceitos da Física, mas não sabiam desenvolver os cálculos que necessitassem de conhecimentos referentes às equações - conteúdo trabalhado na disciplina de Matemática. Sendo assim, ao longo das resoluções de problemas, os alunos estavam com dificuldades em resolver contas que envolvessem uma variável desconhecida.

Pacheco (1995) afirma que a tarefa mais importante de um professor é desenvolver a sua capacidade de solucionar problemas. Foi assim que Caliandra constatou a necessidade de ensinar a matemática de um jeito diferente do que os respectivos professores, da escola regular, propunham, tendo em vista que, se os alunos não aprenderam do modo como lhes fora ensinado até então, era necessário criar outras formas de construção da aprendizagem, as quais permitissem aos adolescentes apropriarem-se do conteúdo.

Para encontrar uma metodologia que possibilitasse a superação deste problema, Caliandra decidiu se utilizar de histórias do cotidiano, a fim de mediar e facilitar a aprendizagem de seus alunos, desenvolvendo uma metodologia que teve por base contextualizar os números e as letras em protagonistas de uma narrativa de modalidade infanto-juvenil.

Para Lorenzato (2006), muitas aulas de matemática podem ser motivadas por histórias do cotidiano, uma vez que se tornam mais interessantes quando estão inseridas nas realidades dos alunos.

Ao analisar os dados coletados, mais uma vez interroguei a mim mesma, no sentido de entender melhor a experiência investigada, imbricada dialeticamente aos fundamentos e conceitos do que é ser um professor reflexivo.

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## Refletindo sobre a Prática

Ao me esforçar para compreender as realidades vivenciadas por Caliandra e seus alunos, nos diferentes processos de construção da aprendizagem, tanto por parte dos alunos, como no que se refere a construção de saberes pedagógicos, passei a perceber a importância da reflexão sobre/com/da prática, entendida como a capacidade de examinar, através do sentido crítico e sistemático, a própria atividade docente (PACHECO, 1995).

Nesse processo de descobertas, os resultados da aprendizagem dos alunos foram satisfatórios, uma vez saíram das aulas aprendendo. Isso mostrou que é necessário, ao professor, além de uma epistemologia dos conteúdos, uma epistemologia dos sistemas de representação (GROSSI, 2003), isto é, o domínio do conteúdo a ser ensinado e a utilização de metodologias adequadas e facilitadoras que visem a construção das aprendizagens.

Da totalidade dos alunos envolvidos, 90% mostraram maior interesse pela metodologia desenvolvida e, com o tempo, se adaptaram bem aos termos técnicos empregados. Ao refletir sobre essa realidade observei que os mesmos apresentavam um problema de aprendizagem reativo, o qual, segundo Fernández (1990), o aluno apresenta condições para aprender, porém não foram disponibilizadas, no meio escolar, situações adequadas de aprendizagem, dificultando ou impedindo a construção dos conceitos e conteúdos. Para Charlot (2000) alguns alunos compreendem algo somente em referência a situações reais, sendo designados como 'concretos'.

Um aluno (10%), no entanto, não se adaptou a metodologia, sedo que, se fez necessário refletir novamente sobre as ações docentes, afinal '[...] todas as vezes que as experiências cristalizam-se em hábitos, essa re(visão) se faz necessária, pois tem no horizonte as peculiaridades de novas circunstâncias' (MONTEIRO, 2010, p 118). Inicialmente, a licencianda pensou que o aluno tinha dificuldades com relação ao pensamento lógico matemático, o que lhe impedia de aprender Física. Porém, ao analisar e refletir sobre suas produções, uma vez que 'para avaliar o que alguém aprendeu é preciso observar o seu desempenho' (NASCIMENTO, 2010, p. 1) compreendeu que o mesmo não demonstrava interesse com relação à aprendizagem desde o 7º ano do Ensino Fundamental. Assim foi necessário revisar os conteúdos de Matemática daquele período, o que foi suficiente para obter sucesso na disciplina de Física. Esse resultado alcançado vai ao encontro das concepções de Charlot, o qual afirma que '[...] aprende-se porque se tem oportunidade de aprender, em um momento em que se está mais ou menos disponível para aproveitar essas oportunidades [...]' (CHARLOT, 2000, p 68).

Ao longo das observações foi possível perceber Caliandra usando diferentes metodologias com o objetivo de provocar a aprendizagem de diferentes alunos, oriundos de diferentes contextos, obtendo um retorno satisfatório, o que me levou a pensar que 'é necessário que o mesmo assunto seja trabalhado ao longo do tempo em diferentes níveis de complexidade' (CARVALHO, 1994, p. 104). Afinal, como conclui Furlanetto (2003, p 20) 'educação é um processo sem fim que solicita tempos e espaços adequados para ocorrer'.

As experiências vivenciadas por Caliandra e seus alunos, narradas no presente texto, foram significativas para seu desenvolvimento profissional, uma vez que cada aluno provocou reflexões diferentes, permitindo-lhe buscar parâmetros para a reformulação de suas ações docentes. Segundo Cunha (1989) os saberes

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construídos por meio da experiência somente ocorrem quando o professor, ao refletir, considera as expectativas dos alunos, bem como as respostas dos mesmos frente às aprendizagens. Afinal, a relação com o saber é o conjunto da relação com a linguagem, relação com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação consigo mesmo (CHARLOT, 2000).

## Conclusões

Esse estudo possibilitou compreender, através da experiência de Caliandra, que, por meio da reflexão sobre a prática docente, é possível rever conceitos e organizar metodologias facilitadoras da aprendizagem dos educandos que objetive o permanente desenvolvimento do professor, ao longo de sua trajetória humanaprofissional , valorizando suas experiências, enquanto produtoras de conhecimento.

Nesse sentido e compreendendo que 'todo conhecimento é autoconhecimento' (SOUSA SANTOS, 2005), retomei meu problema de investigação: 'quais saberes podem ser construídos pelos professores, ao organizarem metodologias contextualizadas às realidades dos educandos, com a intencionalidade de mediar e facilitar as aprendizagens dos mesmos? ', o que me levou a perceber saberes docentes importantes, os quais socializo a seguir:

- Ó a análise da dificuldade de cada aluno, de forma criteriosa, é indispensável, uma vez que, em muitos casos, aparentemente a natureza da dificuldade é uma, porém, de fato é outra, sendo necessário uma análise crítica sobre cada aluno;
- Ó a utilização de uma linguagem coloquial e cotidiana facilita muito o aprendizado dos alunos, permitindo que os mesmos acompanhem melhor o raciocínio da resolução dos desafios matemáticos, uma vez que cada aluno consegue compreender e se sentir inserido no ambiente da sala de aula;
- Ó a repetição do mesmo conteúdo se faz necessária em muitos casos, porém de formas diferentes, uma vez que, para há vários tipo de inteligência (GARDNER, 1985). Portanto, se faz necessário levar em consideração que cada aluno aprende de uma forma e no seu tempo;
- Ó a sensibilidade, criatividade e flexibilidade do professor é relevante ao desenvolver a aula, uma vez que precisa imaginar estratégias diferentes em poucos segundos, pois o planejamento pode não dar certo e tem que ser alterado durante a aula;
- Ó a paciência é imprescindível ao professor, uma vez que o mesmo precisa propor diferenciadas oportunidades de aprendizagem aos alunos, sem que obtenha, muitas vezes, os resultados esperados de imediato. Precisa, assim, não se deixar abater com a dificuldade do aluno, a fim de não atrapalhar seu desenvolvimento, inibindo-o frente aos colegas e à própria aprendizagem;
- Ó a compreensão de que cada aluno tem a sua realidade e que está inserido em um contexto diferente, é indispensável para o trabalho docente, permitindo-lhe entender que cada um tem o seu momento de construção de conhecimentos;
- Por fim, ter tempo para pensar, pesquisar coisas, buscar alternativas parece ser uma condição indispensável para o professor se auto-desenvolver

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(LOURENCETTI; MIZUKAMI, 2002). Foi possível concluir que a experiência de Caliandra, como professora de aulas de apoio pedagógico, ministradas a diferentes alunos, oriundos de diferentes contextos escolares, foi muito importante tanto para ela, como para mim, uma vez que nos possibilitou construir saberes pedagógicos significativos, possibilitando o desenvolvimento profissional de ambas, abrindo espaço para que o pensamento crítico sobre a prática de hoje possa melhorar minha próxima prática (FREIRE, 1996).

## Referências

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2005. (Coleção Questões da Nossa Época). 102p

CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemática . 2. Ed. São Paulo: Cortez, 1994. 119p.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução Bruno Magne, Porto Alegre: Artmed, 2000. 93p

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática . 12. Ed. Campinas: Papirus, 1989. 184p.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada . Tradução Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. 261p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa . 12. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura), 165p.

FURLANETTO, Ecleide Cunico. Como nasce um professor?: uma reflexão sobre o processo de individualização e formação . São Paulo: Paulus, 2003 78p.

GARDNER, H. Frames of mind. New York, Basic Books Incc. 1985.

GROSSI, Esther Pillar. Por que ainda há quem não aprende: A teoria . 2. Ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 204p.

LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática . Campinas: Autores Associados, 2006. 152p.

LOURENCETTI, Gisele do Carmo; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Dilemas de professoras em práticas cotidianas. In MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (org.). Aprendizagem profissional da docência: Saberes, Contextos e Práticas . São Carlos: EdUFSCar, 2002, pp. 49-70.

MONTEIRO, Silas Borges. Epistemologia da Prática: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito . São Paulo: Cortez, 2010, pp. 111-127.

NASCIMENTO, Claudia Terra. Conceito de Psicologia da Educação. Disponível em: http://www.claudia.psc.br/arquivos/Introdu%C3%A7%C3%A3o%20a%20Psicologia% 20da%20Educa%C3%A7%C3%A3o.pdf. Acesso em 24 de junho de 2010

NÓVOA; Antonio. Professor Pesquisador e Reflexivo . Programa Salto para o Futuro. Disponível em:

http://tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod\_Entrevista=59. Acesso em: 30 out. 2011. (Entrevista)

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PACHECO, José Augusto. O Pensamento e a Acção do professor . Portugal: Porto Editora, 1995. (Coleção Escola e saberes), 223p.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor Rev. Fac. Educ. . [online]. 1996, vol.22, n.2, pp. 72-89. ISSN 0102-2555.

PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. Professores reflexivos no Brasil: gênese e crítica de um conceito . 6 ed. São Paulo: Cortez, 2010. 224p.

SOUSA SANTOS, Boaventura de. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2005.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional . 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2011, 325p.

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